Fandom

VroniPlag Wiki

Is/Fragmente/Gesichtet s

< Is

31.380Seiten in
diesem Wiki
Seite hinzufügen
Diskussion0 Teilen

Störung durch Adblocker erkannt!


Wikia ist eine gebührenfreie Seite, die sich durch Werbung finanziert. Benutzer, die Adblocker einsetzen, haben eine modifizierte Ansicht der Seite.

Wikia ist nicht verfügbar, wenn du weitere Modifikationen in dem Adblocker-Programm gemacht hast. Wenn du sie entfernst, dann wird die Seite ohne Probleme geladen.

135 gesichtete, geschützte Fragmente: Plagiat

[1.] Is/Fragment 061 01 - Diskussion
Bearbeitet: 4. April 2016, 18:35 WiseWoman
Erstellt: 6. October 2015, 08:41 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, Kultusministerium Baden-Württemberg 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 61, Zeilen: 1-16
Quelle: Kultusministerium Baden-Württemberg 2005
Seite(n): 1, Zeilen: 9ff.
[Die drei Unterarbeitsgruppen der Arbeitsgruppe „Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer“ befassten sich zum einen mit dem Tätigkeitsbereich von Lehrern] und Schulleitern, zum anderen mit der Aufteilung von Tätigkeiten, die in direktem Zusammenhang mit dem Unterricht stehen (Bereiche Lernen, Erziehen und Beurteilen) und sonstigen pädagogischen Aufgaben (Fortbildung, Qualitätssicherung, allgemeine Aufgaben), mit Präsenzzeiten für Teamarbeit, Möglichkeiten der Differenzierungen bei den Deputaten und mit der Frage der Verteilung der Arbeitszeit auf Unterrichtszeit und unterrichtsfreie Zeit. Ziel der Arbeitsgruppe war es, Vorschläge für ein neues Arbeitszeitmodell zu erarbeiten, das mehr Realitätsnähe, Gerechtigkeit und Transparenz schaffen und ein zeitgemäßes Verständnis von Lehrerarbeitszeit vermitteln sollte.

Die Bestimmung des Deputats ohne Berücksichtigung des Vor- und Nachbereitungsaufwandes für das unterrichtete Fach, der Zahl der Schüler in der Klasse, des außerunterrichtlichen Engagements und anderer Faktoren führt zu ungleichen Belastungen. So kann die Ausgestaltung der Lehrerarbeitszeit über die Festlegung des Deputats z. B. zur Folge haben, dass Lehrkräfte, die sich stärker engagieren, genau so viel unterrichten müssen, wie Lehrkräfte, die ihre Tätigkeit auf ihren Unterricht beschränken.

Die Arbeitsgruppe "Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer" hat drei Unterarbeitsgruppen gebildet. Diese Unterarbeitsgruppen haben sich zum einen mit dem Tätigkeitsbereich von Lehrerinnen und Lehrern und Schulleiterinnen und Schulleitern, zum anderen mit der Aufteilung von Tätigkeiten, die in direktem Zusammenhang mit dem Unterricht stehen (Bereiche Lernen, Erziehen und Beurteilen) und sonstigen pädagogischen Aufgaben (Fortbildung, Qualitätssicherung, allgemeine Aufgaben), mit Präsenzzeiten für Teamarbeit, Möglichkeiten der Differenzierungen bei den Deputaten und mit der Frage der Verteilung der Arbeitszeit auf Unterrichtszeit und unterrichtsfreie Zeit befasst.

Ziel der Arbeitsgruppe war es, Vorschläge für ein neues Arbeitszeitmodell zu erarbeiten, das mehr Realitätsnähe, Gerechtigkeit und Transparenz schafft und ein zeitgemäßes Verständnis von Lehrerarbeitszeit vermittelt.

Die Bestimmung des Deputats ohne Berücksichtigung des Vor- und Nachbereitungsaufwandes für das unterrichtete Fach, der Zahl der Schülerinnen und der Schüler in der Klasse, des außerunterrichtlichen Engagements und anderer Faktoren kann zu ungleichen Belastungen führen. Die Ausgestaltung der Lehrerarbeitszeit über die Festlegung des Deputats kann z. B. zur Folge haben, dass Lehrkräfte, die sich außerunterrichtlich stärker engagieren, genau so viel unterrichten müssen, wie Lehrkräfte, die ihre Tätigkeit auf ihren Unterricht beschränken.

Anmerkungen

Setzt die auf der vorangegangenen Seite begonnene Übernahme nahtlos fort. Direkt aus einem Anschreiben des baden-württembergischen Kultusministeriums; im Anschluss an diese Passage benennt Is zwar die "Änderung der Verwaltungsvorschrift", auf die sich das Anschreiben (als Begründung) bezog. Dass hier aber eine Eins-zu-eins-Übernahme vorliegt, wird mit keiner Silbe erwähnt.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[2.] Is/Fragment 060 01 - Diskussion
Bearbeitet: 4. April 2016, 18:35 WiseWoman
Erstellt: 5. October 2015, 18:57 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, Kultusministerium Baden-Württemberg 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 60, Zeilen: 1-9
Quelle: Kultusministerium Baden-Württemberg 2005
Seite(n): 1, Zeilen: 3-16
Auf Initiative von Annette Schavan wurde im Oktober 2003 in Baden-Württemberg eine Arbeitsgruppe zur Neukonzeption der Lehrerarbeitszeit gebildet. In dieser Arbeitsgruppe waren Vertreter der Wirtschaft, des Landesschulbeirats, des Landeselternbeirats, der Gewerkschaften und Berufsvertretungen, Schulleiter, Schulleitervereinigungen, der schulischen Hauptpersonalräte beim Ministerium für Kultus, Jugend und Sport sowie Beschäftigte aller Ebenen der Kultusverwaltung vertreten.

Die drei Unterarbeitsgruppen der Arbeitsgruppe „Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer“ befassten sich zum einen mit dem Tätigkeitsbereich von Lehrern [und Schulleitern, zum anderen mit der Aufteilung von Tätigkeiten, die in direktem Zusammenhang mit dem Unterricht stehen (Bereiche Lernen, Erziehen und Beurteilen) und sonstigen pädagogischen Aufgaben (Fortbildung, Qualitätssicherung, allgemeine Aufgaben), mit Präsenzzeiten für Teamarbeit, Möglichkeiten der Differenzierungen bei den Deputaten und mit der Frage der Verteilung der Arbeitszeit auf Unterrichtszeit und unterrichtsfreie Zeit.]

Auf Initiative von Frau Kultusministerin Dr. Schavan wurde im Oktober 2003 eine Arbeitsgruppe zur Neukonzeption der Lehrerarbeitszeit gebildet. In dieser Arbeitsgruppe sind Vertreterinnen und Vertreter der Wirtschaft, des Landesschulbeirats, des Landeselternbeirats, der Gewerkschaften und Berufsvertretungen, Schulleiterinnen und Schulleiter, Schulleitervereinigungen, der schulischen Hauptpersonalräte beim Ministerium für Kultus, Jugend und Sport sowie Beschäftigte aller Ebenen der Kultusverwaltung vertreten.

Die Arbeitsgruppe "Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer" hat drei Unterarbeitsgruppen gebildet. Diese Unterarbeitsgruppen haben sich zum einen mit dem Tätigkeitsbereich von Lehrerinnen und Lehrern und Schulleiterinnen und Schulleitern, zum anderen mit der Aufteilung von Tätigkeiten, die in direktem Zusammenhang mit dem Unterricht stehen (Bereiche Lernen, Erziehen und Beurteilen) und sonstigen pädagogischen Aufgaben (Fortbildung, Qualitätssicherung, allgemeine Aufgaben), mit Präsenzzeiten für Teamarbeit, Möglichkeiten der Differenzierungen bei den Deputaten und mit der Frage der Verteilung der Arbeitszeit auf Unterrichtszeit und unterrichtsfreie Zeit befasst.

Anmerkungen

Direkt aus einem Anschreiben des baden-württembergischen Kultusministeriums; ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[3.] Is/Fragment 023 18 - Diskussion
Bearbeitet: 29. March 2016, 18:15 Schumann
Erstellt: 18. February 2016, 15:22 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Terhart 2000

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 23, Zeilen: 18 ff.
Quelle: Terhart 2000
Seite(n): 125, 127, Zeilen: 125: 13 ff.; 127: 14 ff.
Die internationale und deutschsprachige Forschung zur Berufsbiografie von Lehrern wie auch der Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission zur Problembeschreibung einer zukunftsorientierten Lehrerbildung14 machen darauf aufmerksam, dass einerseits die Erfahrungen der Erstausbildung (1. und 2. Phase, pre-service teacher education) zwar wichtige Grundlagen für die spätere berufliche Kompetenz legen, dass andererseits aber mit der formellen Ausbildung und den Staatsexamina noch keine wirkliche, unmittelbar umzusetzende Berufsfertigkeit vorhanden ist. Dem Lernen im Beruf als der dritten Phase der Lehrerbildung muss noch mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden. Diese in zeitlicher Hinsicht sicherlich längste Phase des Lernens von Lehrkräften ist ein Prozess, der über die institutionalisierten Formen der Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung deutlich hinausgeht und den Aufbau einer bestimmten Mentalität bzw. eines selbstverständlichen berufskulturellen Ethos innerhalb der Lehrerschaft erstrebt.

14 S. Terhart, Ewald. 2000. S. 153

Dieses Kapitel wendet sich der in zeitlicher Hinsicht sicherlich längsten Phase des Lernens von Lehrkräften zu: dem Lernen im Beruf. [...] Wichtig ist, dass »Lernen im Beruf« nach dem Verständnis der Kommission über die bekannten institutionalisierten Formen der Lehrerfort- und -Weiterbildung deutlich hinausgeht und keineswegs und primär nur als weitere und zusätzliche Aufgabe der administrativ »von oben« organisierten Dauerversorgung von erfahrenen Lehrern, sondern eher als ein Problem des Aufbaus einer bestimmten Mentalität bzw. eines selbstverständlichen berufskulturellen Elementes innerhalb der Lehrerschaft betrachtet werden muss.

[Seite 127]

Die internationale wie deutschsprachige Forschung zur Berufsbiografie von Lehrerinnen und Lehrern hat darauf aufmerksam gemacht, dass einerseits die Erfahrungen der Erstausbildung (1. und 2. Phase, pre-service teacher education) zwar wichtige Grundlagen für die spätere berufliche Kompetenz legen, dass andererseits aber mit der formellen Ausbildung und den Staatsexamina noch keine wirkliche, sowohl unmittelbar umzusetzende wie das Berufsleben überdauernde Berufsfertigkeit vorhanden ist.

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar genannt, doch hätte die Wörtlichkeit der Übernahme deutlicher gekennzeichnet werden sollen (allein nach Fn. 14 findet sich eine längere Folge von mehr als 30 Wörtern).

Das Fragment enthält den letzten Absatz des Kapitels "1.2 Konzept und Aufbau" (S. 20-23).

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[4.] Is/Fragment 173 01 - Diskussion
Bearbeitet: 28. March 2016, 19:43 Schumann
Erstellt: 21. February 2016, 20:18 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schaarschmidt 2003, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 173, Zeilen: 1-3, 6-18
Quelle: Schaarschmidt 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
Neben den übergreifenden, systembezogenen Maßnahmen sind aber auch Einwirkungen auf konkrete Arbeitsbedingungen vor Ort gefordert. Zugleich sehen die Forscher ein breites Aufgabenspektrum der personenbezogenen Ebene.

Der Potsdamer Psychologieprofessor und sein Team heben schlussfolgernd folgende vier Aspekte hervor:

[Abbildung]

1. Einflussnahme auf die Rahmenbedingungen des Lehrerberufs, wie z. B.:

• Erziehung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begreifen
• weniger Kampagnen, mehr Ruhe und Kontinuität

2. Gestaltung der Arbeitsbedingungen „vor Ort“, wie z. B.:

• Klima der Offenheit und gegenseitigen Unterstützung
• Psychohygiene im Schulalltag

3. Personenbezogene Maßnahmen, wie z. B.:

• Kompetenzentwicklung
• Entspannen, Kompensieren, emotionale Stabilisierung

4. Qualifizierung der Nachwuchsentwicklung, wie z. B.:

• Realismus in der Berufsorientierung und Beachtung der Eignungsvoraussetzungen
• Förderung von Handlungskompetenzen in der Ausbildung.
[Abbildung]

Neben den übergreifenden, systembezogenen Maßnahmen sind aber auch Einwirkungen auf konkrete Arbeitsbedingungen vor Ort gefordert. Und zugleich sehen wir ein breites Aufgabenspektrum der personenbezogenen Ebene. Prinzipiell kommt es uns auf Schlussfolgerungen unter 4 Aspekten an:

1. Einflussnahme auf die Rahmenbedingungen des Lehrerberufs, wie z. B.:

• Erziehung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begreifen

• weniger Kampagnen, mehr Ruhe und Kontinuität

2. Gestaltung der Arbeitsbedingungen „vor Ort“, wie z. B.:

• Klima der Offenheit und gegenseitigen Unterstützung

• Psychohygiene im Schulalltag

3. Personenbezogene Maßnahmen, wie z. B.:

• Kompetenzentwicklung

• Entspannen, Kompensieren, emotionale Stabilisierung

4. Qualifizierung der Nachwuchsentwicklung, wie z. B.:

• Realismus in der Berufsorientierung und Beachtung der Eignungsvoraussetzungen

• Förderung von Handlungskompetenzen in der Ausbildung.“

Anmerkungen

Hier fehlen nur Anführungszeichen. Die Abbildung ist ohne Nachweis identisch übernommen. Dass mit dem "Potsdamer Psychologieprofessor" Schaarschmidt gemeint ist, lässt sich den namentlichen Erwähnungen auf S. 165 und S. 175 entnehmen.

Sollte sich der gleiche Wortlaut so auch in Schaarschmidt 2004 finden (bisher nicht überprüft), wäre die Kategorie in "Bauernopfer" zu ändern.

Bei einer Wertung der Aufzählung nach dem anmoderierenden Satz als Zitatäquivalent (und der betr. Zeilen daher nicht als Plagiat) würde sich das Fragment auf die Zeilen 1-3 (und der Plagiatsanteil der Seite auf unter 50 %) beschränken.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[5.] Is/Fragment 172 27 - Diskussion
Bearbeitet: 28. March 2016, 18:03 Schumann
Erstellt: 21. February 2016, 20:12 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schaarschmidt 2003, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 172, Zeilen: 27-32
Quelle: Schaarschmidt 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
Interventionsbezogene Schlussfolgerungen: Zu unterscheiden ist zwischen bedingungs- und personenbezogenen Maßnahmen. Beiden dürfte gleichermaßen große Bedeutung zukommen und beide sollten sich prinzipiell ergänzen.

Die Tatsache, dass im Vergleich zu anderen Berufen bemerkenswert geringe Anteile des Musters G und hohe des Musters B auftreten, weist auf generellen Veränderungsbedarf in der Lehrertätigkeit hin.

Interventionsbezogene Schlussfolgerungen: Zu unterscheiden ist zwischen bedingungs- und personenbezogenen Maßnahmen. Beiden dürfte gleichermaßen große Bedeutung zukommen, und beide sollten sich prinzipiell ergänzen.

Die Tatsache, dass im Vergleich zu anderen Berufen bemerkenswert geringe Anteile des Musters G und hohe des Musters B auftreten, weist auf generellen Veränderungsbedarf in der Lehrertätigkeit hin.

Anmerkungen

Schaarschmidt 2003 wird in der Arbeit nirgends als Quelle genannt. Sollte sich der gleiche Wortlaut aber so auch in Schaarschmidt 2004 finden (bisher nicht überprüft), wäre die Kategorie in "Bauernopfer" zu ändern.

Schaarschmidt 2004, um dessen Studie es schon seit dem Kapitelanfang (S. 165) geht, ist auf Seite 171 als Quelle einer Abbildung genannt und wird auf Seite 172 (recht unspezifisch) als Quelle im Text benannt. Eine wörtliche Übernahme läßt das aber nicht erwarten.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[6.] Is/Fragment 048 01 - Diskussion
Bearbeitet: 28. March 2016, 16:36 Schumann
Erstellt: 13. February 2016, 11:07 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Hentig 2003, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 48, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Hentig 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Hartmut von Hentig fordert in seiner „Minima Paedagogica“,54 dass diese Erneuerung sechs von ihm als Thesen formulierte Merkmale wahr mache:]

1. These: Die Schule ist ein Lebensraum - neben den Lebensräumen Familie, Wohnung, Straße, Nachbarschaft und Natur.

2. These: An der neuen Schule erfahren die Schüler die wichtigsten Merkmale unserer Gesellschaft - diejenigen, die sie hat, und diejenigen, die sie haben will. Unsere Gesellschaft schützt die Freiheit der Person; sie bejaht die Vielfalt der Meinungen, der Lebensziele und Lebensreformen [sic] - sie ist „pluralistisch“; sie achtet die Würde des Einzelnen. Dies macht den Reichtum unseres Lebens aus, aber auch einen Teil unserer Probleme.

3. These: Die Schule als Erfahrungsraum ist zugleich auch ein Ort, an dem der Einzelne die Notwendigkeit, die Vorurteile [sic] und den Preis des Lebens in der Gemeinschaft erfährt. Die Schule ist eine polis. Man lernt am Modell dieser Gemeinschaft die Grundbedingungen des friedlichen, gerechten, geregelten und verantwortungsvollen Zusammenlebens und alle Schwierigkeiten, die dies bereitet. Gemeinschaft fordert Ordnungen, Selbstdisziplin, Einigung auf die Zwecke und die Grenzen des Zusammenseins. Gemeinschaft bedeutet auch stärker sein, sich geborgen fühlen, Spaß miteinander haben.

4. These: Ist die Schule ein Lebensraum, muss sich der ganze Mensch in ihr entfalten können. In der neuen Schule wird darum versucht, soviel Belehrung wie möglich durch Erfahrung zu ergänzen. Man lernt gleichsam auch an der Schule und an dem in ihr vor sich gehenden Leben, nicht nur in der Schule.

5. These: Die Schule ist eine Brücke zwischen der Kleinfamilie, in der das Kind im Vorschulalter groß geworden ist, und den meist massenhaft organisierten Systemen des gesellschaftlichen Lebens - des Ausbildungs-, Berufs-, Verbrauchs-, Herrschafts-, Verkehrs- und Informationssystems und anderer.

6. These: Aber auch die „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ ist eine Schule - ein Ort, an dem wichtige Kenntnisse erworben, Fähigkeiten entwickelt und geübt, Vorstellungen geordnet werden. Die Schüler werden auf das Leben danach vorbereitet; sie erfahren, wie die Gesellschaft ihre Leistung einschätzt, welche Rollen und Aufgaben für sie bereitstehen, welche Chancen sie haben und welche nicht. Auch darin bleibt sie eine Schule, dass sie sich in besonderem Maß um Diagnose und Prognose der Fähigkeiten ihrer Schüler, diese oder jene weiterführende Schule oder Ausbildung zu bewältigen, bemüht. Sie hilft ihnen, eine vernünftige Wahl unter den verschiedenen Laufbahnen (den Berufen und Ausbildungsstätten) zu treffen. Dies aber bleibt jenem Programm untergeordnet, das Hentig „Die Menschen stärken, die Sachen klären“ genannt hat.


[54 Ebd. [= Die Schule neu denken, erw. Neuausg., 2003] S. 214.]

1. These: Die Schule ist ein Lebensraum – neben den Lebensräumen Familie – und – Wohnung, und Straße – und – Nachbarschaft und Natur. [...]

[...]

Mit Unterschieden leben

2. These: An der neuen Schule erfahren die Schüler die wichtigsten Merkmale unserer Gesellschaft – diejenigen, die sie hat, und diejenigen, die sie haben will. Unsere Gesellschaft schützt die Freiheit der Person; sie bejaht die Vielheit der Meinungen, der Lebensziele und Lebensformen – sie ist „pluralistisch“; sie achtet die Würde des einzelnen. Dies macht den Reichtum unseres Lebens aus, aber auch einen Teil unserer Probleme.

[...]

In der Gemeinschaft leben

3. These: Die Schule als Erfahrungsraum ist zugleich auch ein Ort, an dem der einzelne die Notwendigkeit, die Vorteile und den Preis des Lebens in der Gemeinschaft erfährt. Die Schule ist eine polis. Man lernt am Modell dieser Gemeinschaft die Grundbedingungen des friedlichen, gerechten, geregelten und verantworteten Zusammenlebens und alle Schwierigkeiten, die dies bereitet. Gemeinschaft fordert Ordnungen, Selbstdisziplin, Einigung auf die Zwecke und die Grenzen des Zusammenseins. Gemeinschaft bedeutet auch stärker sein, sich geborgen fühlen, Spaß miteinander haben.

[...]

Der ganze Mensch

4. These: Ist die Schule ein Lebensraum, muss sich der ganze Mensch in ihr entfalten können. In der neuen Schule wird darum versucht, soviel Belehrung wie möglich durch Erfahrung zu ersetzen oder doch durch Erfahrung zu ergänzen. Man lernt gleichsam auch an der Schule und an dem in ihr vor sich gehenden Leben, nicht nur in der Schule – wie man sonst sagt und denkt.

[...]

Eine Brücke zwischen der kleinen und der großen Welt

5. These: Die Schule ist eine Brücke zwischen der Kleinfamilie, in der das Kind im Vorschulalter groß geworden ist, und den meist massenhaft organisierten Systemen des gesellschaftlichen Lebens – des Ausbildungs-, Berufs-, Verbrauchs-, Herrschafts-, Verkehrs- und Informationssystem[s] [sic] und anderer.

[...]

Die Schule bleibt eine Schule

6. These: Aber auch die „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ ist eine Schule – ein Ort, an dem wichtige Kenntnisse erworben, Fähigkeiten entwickelt und geübt, Vorstellungen geordnet werden. Die Schüler werden auf das Leben danach vorbereitet; sie erfahren, wie die Gesellschaft ihre Leistung einschätzt, welche Rollen und Aufgaben für sie bereitstehen, welche Chancen sie haben und welche nicht. Und auch darin bleibt sie eine Schule, dass sie sich in besonderem Maß um Diagnose und Prognose der Fähigkeiten ihrer Schüler bemüht, diese oder jene weiterführende Schule [151] oder Ausbildung zu bewältigen. Sie hilft ihnen, eine vernünftige Wahl unter den verschiedenen Laufbahnen – den Berufen und Ausbildungsstätten – zu treffen. Dies aber bleibt jenem Programm untergeordnet, das ich einmal „Die Menschen stärken, die Sachen klären“ genannt habe.

Anmerkungen

Hier fehlen nur Anführunsgzeichen zur Kennzeichnung des wörtlichen Zitats. Die Quelle ist zutreffend benannt in Fn. 54 auf S. 47 unten.

Eine Einstufung unter "keine Wertung" wäre ebenso möglich, wenn man das als technisches Versehen oder als Missverständnis über wörtliche Zitate sehen möchte.

Die Übernahme ist vermutlich nicht copy/paste-wegig erfolgt, wie an einigen (tlw. sinnändernden) Textabweichungen zu sehen ist.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[7.] Is/Fragment 020 19 - Diskussion
Bearbeitet: 28. March 2016, 16:00 Schumann
Erstellt: 22. February 2016, 09:00 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 20, Zeilen: 19-20
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Schulentwicklung „steht und fällt“ mit der Vision derer, die sie in Gang setzen und realisieren sollen/möchten. Schulentwicklung „steht und fällt“ mit der Vision derer, die sie in-Gangsetzen und realisieren möchten.
Anmerkungen

Das könnte eine Phrase unter Pädagogen sein, insofern wäre auch eine Kategorisierung unter "keine Wertung" möglich.

Interessant aber, dass wie in der Quelle die Metapher durch Anführungszeichen markiert wird.

Der Satz bildet zugleich den Abschluss des Kapitels "1.1.2 Thematische Eingrenzung der vorliegenden Studie" (S. 17-20).

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[8.] Is/Fragment 016 13 - Diskussion
Bearbeitet: 28. March 2016, 15:49 Schumann
Erstellt: 22. February 2016, 08:19 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 16, Zeilen: 13-15
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Nimmt man den Konstruktivismus ernst, so können auch hier Systeme, obwohl sie von außen nicht verändert werden können, sich gleichwohl von innen heraus wandeln. Nimmt man den Konstruktivismus ernst, so zeigt sich auch hier, dass Systeme „von außen“ nicht verändert werden können, sie können sich gleichwohl von innen heraus wandeln.
Anmerkungen

Die kurze Passage mag als fachliches Allgemeinwissen erachtet werden, gleichwohl wäre angesichts der Nähe in Inhalt und Formulierung eine Referenz möglich gewesen.

Man mag sich auch fragen, ob/insofern die Gedankenführung der Verfasserin hier auch eine zarte Eigenständigeit beanspruchen kann, da im letzten Satzteil das "können" weggefallen ist.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[9.] Is/Fragment 095 17 - Diskussion
Bearbeitet: 15. March 2016, 23:02 Schumann
Erstellt: 18. February 2016, 11:49 (SleepyHollow02)
Adorno 1965, BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 95, Zeilen: 23-26, 103-106
Quelle: Adorno 1965
Seite(n): online, Zeilen: 0
Der Lehrberuf besitzt, verglichen mit anderen akademischen Berufen wie dem des Mediziners, ein gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen. Der Lehrer wäre demnach, gängiger Anschauung zufolge, zwar Akademiker, aber nicht eigentlich gesellschaftsfähig. Dabei ist der Lehrerberuf nur einer von vielen Berufen, die einer solchen „déformation professionelle“142 ausgesetzt sind, aber nach Adorno gilt dies für den Lehrberuf im Besonderen:

141 In vielen Sprachen finden sich eine Reihe von herabsetzenden Ausdrücken für den Lehrberuf; im Deutschen der bekannteste Pauker; vulgärer, und ebenfalls aus der Sphäre des Schlagzeugs stammend, Steißtrommler; englisch: schoolmarm für altjüngferliche, verdorrte, unfrohe und eingetrocknete Lehrerinnen.

142 Vgl. Gudjons, Herbert/Reinert, Gerd-Bodo. 1981.

Oder: nicht nur im Deutschen sondern auch in anderen Sprachen finden sich eine Reihe von herabsetzenden Ausdrücken für den Lehrberuf; im Deutschen der bekannteste wohl Pauker; vulgärer, und ebenfalls aus der Sphäre des Schlagzeugs stammend, Steißtrommler; englisch: schoolmarm für altjüngferliche, verdorrte, unfrohe und eingetrocknete Lehrerinnen. Unverkennbar besitzt der Lehrberuf, verglichen mit anderen akademischen Berufen wie dem des Juristen oder des Mediziners, ein gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen.

[...]

Der Lehrer wäre demnach, gängiger Anschauung zufolge, zwar Akademiker, aber nicht eigentlich gesellschaftsfähig; fast könnte man sagen, jemand, der nicht als Herr betrachtet wird, so wie das Wort Herr im neudeutschen Jargon seinen besonderen Klang hat, der offenbar mit der angeblichen Gleichheit der Bildungschancen zusammenhängt.

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar in Fn. 139 und 140 genannt, doch auch danach wird weiter daraus übernommen.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[10.] Is/Fragment 079 15 - Diskussion
Bearbeitet: 14. March 2016, 22:18 Schumann
Erstellt: 10. February 2016, 09:33 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Luhmann 2002, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 79, Zeilen: 15-26
Quelle: Luhmann 2002
Seite(n): 145, 150, Zeilen: 145: 7 ff.; 150: 1 ff.
Zu der Zeit, als die Ausdifferenzierung eines Systems schulischer Erziehung sich durchzusetzen begann, in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts, wurde vor allem das Problem der Lehrerbildung als der Engpass gesehen, der Bemühungen um weitgehende Reformen blockierte. Insofern lagen die vordringlichen Schwierigkeiten im Bereich der Professionalisierung des Lehrerberufs. Es gab weder einen Begriff der Profession im heutigen, soziologisch ausgearbeiteten Verständnis noch einen Begriff der Organisation als einer besonderen Form sozialer Systeme. Man konnte von Berufen sprechen und damit auf Rollendifferenzierung, aber auch auf innere Berufung anspielen.

Erstmals in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts findet man eine Vielzahl von Reformforderungen, die heute unter dem Begriff der Professionalisierung zusammengefasst werden können. Dazu zählen:

o Der Lehrerberuf soll ein Beruf sein und nicht nur eine Nebentätigkeit oder ein Durchgangsstudium [sic] zum Amt des Predigers. Er soll auch nicht nur Personen auffangen, die in anderen Karrieren (zum Beispiel als Geistliche) versagt haben,

o Die Aufsicht über Lehrtätigkeiten an Schulen soll von Angehörigen derselben Profession geführt werden, also durch Schulkollegien, die mit „Schulmännern“ besetzt werden.

o Die Berufspraxis soll weitgehend autonom durchgeführt werden unter Absehen von kleinlichen Festlegungen des Verhaltens. Der Lehrer muss an seinen Erfahrungen reifen können.

Zu der Zeit, als die Ausdifferenzierung eines Systems schulischer Erziehung sich durchzusetzen begann, in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts also, wurde vor allem das Problem der Lehrerbildung als der Engpass gesehen, der Bemühungen um weitergehende Reformen blockierte. Insofern lagen die vordringlichen Schwierigkeiten im Bereich der Professionalisierung des Lehrberufs.6 Es gab weder einen Begriff der Profession im heutigen, soziologisch ausgearbeiteten Verständnis noch einen Begriff der Organisation als einer besonderen Form sozialer Systeme. Man konnte von Berufen sprechen und damit auf Rollendifferenzierung, aber auch auf innere Berufung anspielen.7

[Seite 150:]

Erstmals in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts findet man eine Vielzahl von Reformforderungen, die wir heute unter dem Begriff der Professionalisierung zusammenfassen würden. Dazu zählen: (i) Der Lehrberuf soll ein Lebensberuf sein und nicht nur eine Nebentätigkeit oder ein Durchgangsstadium zum Amt des Predigers. Er soll auch nicht nur Personen auffangen, die in anderen Karrieren (zum Beispiel als Geistliche) versagt haben. (2) Die Aufsicht über Lehrtätigkeiten an Schulen soll von Angehörigen derselben Profession geführt werden, also durch Schulkollegien, die mit Schulmännern besetzt werden. (3) Die Berufspraxis soll weitgehend autonom durchgeführt werden unter Absehen von kleinlichen Festlegungen des Verhaltens. Der Lehrer muß an seinen eigenen Erfahrungen reifen können.


6 Vgl. Alfred Heubaum, Geschichte des Deutschen Bildungswesens seit der Mitte des siebzehnten Jahrhunderts Bd. i, Berlin 1905, passim, z. B. S. 270 h; ferner zu den preußischen Bemühungen um Volksschullehrerbildung Ferdinand Vollmer, Die preußische Volksschulpolitik unter Friedrich dem Großen, Berlin 1918, insb. S. 22 ff., 132 ff., 204 ff. Aus der zeitgenössischen Literatur vgl. Ernst Christian Trapp, Versuch einer Pädagogik (1780), Neuausgabe Leipzig 1913, S. 220ff.; ders., Von der Nothwendigkeit, Erziehen und Unterrichten als eine eigne Kunst zu studiren, Halle 1779.

7 Siehe zur theologischen Vorgeschichte und ihrer Säkularisierung Trutz Rendtorff s.v. Beruf, Historisches Wörterbuch der Philosophie Bd. 1, Basel 1971, Sp. 833-835. Daß es, längst vor Luther, eine besondere christliche Wertschätzung von Arbeit und Beruf gab, kann man nachlesen bei Nikolaus Paulus, Die Wertung der weltlichen Berufe im Mittelalter, Historisches Jahrbuch 32 (1911), S.725-755.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme, jedenfalls nicht auf eine wörtliche Übernahme.

Die Aufzählung (Z. 27 ff.) ist bei der Zeilenzählung nicht berücksichtigt (weshalb auch Fragment 080 01 mit dem Abschluss der Aufzählung auf der Kategorie "keine Wertung" zugeordnet wurde).

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[11.] Is/Fragment 223 03 - Diskussion
Bearbeitet: 14. March 2016, 17:09 Schumann
Erstellt: 9. February 2016, 18:42 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 223, Zeilen: 3 ff.
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
Solche Kombinations- und Integrationsmöglichkeiten stellt Mayring u. a. auf fünf Ebenen vor:

[Abb.]

Abb.: Integrationsansätze qualitative - quantitative Forschung284

Technische Ebene

Seit etwa 25 Jahren wird immer wieder der Einsatz von Computerprogrammen zur Unterstützung qualitativer Forschung empfohlen. Verschiedene Materiale wie Beobachtungsprotokolle oder Interviewtranskripte fielen an und das Suchen, Navigieren, Ausschneiden, Neuzusammenstellen und Kodieren wurde so erleichtert. Computerprogramme wie Microsoft Word, Microsoft Excel, SPSS, Harvard Graphics u. a. ermöglichten Textverarbeitung, Textverwaltungsprozeduren, Auswertungsprozeduren und schließlich die Kombination qualitativer und quantitativer Analyseschritte. Dazu gehören automatische Suchfunktionen nach vorgegebenen Begriffen, um auf Textstellen aufmerksam zu werden, die übersehen worden waren, Zusammenstellen von Textstellen, die gleich oder ähnlich kodiert wurden, automatische Suche nach gemeinsamem Auftreten mehrerer Kodierungen, Vergleich von Kodierungen im Material nach deren Häufigkeit, komplexere statistische Analysen der Kodierungen u. a.

Datenebene

Bei der qualitativen Analyse werden bestimmten Materialbestandteile, Textstelle und erläuternde, analysierende, interpretierende Auswertungsurteile zugeordnet. Ähnliche Auswertungsurteile (Kodierungen, Kategorien) werden in unterschiedlichen Textstellen aufgefunden. Hierfür werden Kategorien aufgestellt (teils aus Material heraus entwickelt teils vorab festgelegt), mit denen das Material durchgearbeitet wird. Im Rahmen der „Grounded Theory“ werden solche Prozesse als [axiales und selektives Kodieren bezeichnet (Strauss 1987; Strauss/Corbin 1990).]


284 Mayring, Philipp. 2001. S. 3.

Deshalb soll hier versucht werden, solche Kombinations- und Integrationsmöglichkeiten im Einzelnen vorzustellen und zu diskutieren.

[Abb.]

Abb. 1: Integrationsansätze qualitative – quantitativ [8]

[...]

2. Vorbemerkungen

Seit etwa 20 Jahren wird immer wieder der Einsatz von Computerprogrammen zur Unterstützung qualitativer Forschung empfohlen (vgl. PFAFFENBERGER 1988; FIELDING & LEE 1991; HUBER 1992). Ausgangspunkt war dabei zunächst, dass in qualitativer Forschung oft große Mengen an Material wie Beobachtungsprotokolle oder Interviewtranskripte anfallen und das Suchen, Navigieren, Ausschneiden, Neuzusammenstellen und Kodieren erleichtert werden sollte.[...]

[...] Dazu gehören:

  • Automatische Suchfunktionen nach vorgegebenen Begriffen, um auf Textstellen aufmerksam zu werden, die bisher vielleicht übersehen wurden;
  • Zusammenstellen von Textstellen, die gleich oder ähnlich kodiert wurden;
  • Automatische Suche nach gemeinsamem Auftreten mehrerer Kodierungen in Textstellen;
  • Vergleich von Kodierungen im Material nach deren Häufigkeit;
  • Vergleich der Auswertungsurteile mehrerer Auswerter am gleichen Material. [11]

Darüber hinaus bieten einige Programme an, auch komplexere statistische Analysen der Kodierungen vorzunehmen, oder sie ermöglichen das Zusammenstellen einer Datenmatrix (Kodierungen mal Textstellen), die von Statistikprogrammpaketen eingelesen werden können, ohne dass es zu Übertragungsverlusten kommen kann. [12]

[...]

Viele qualitative Ansätze wollen aber darüber hinausgehen und ähnliche Auswertungsurteile (Kodierungen, Kategorien) in unterschiedlichen Textstellen auffinden. Hierfür wird in der Regel ein überschaubares Set an solchen Kategorien aufgestellt (aus dem Material heraus entwickelt oder vorab festgelegt), mit denen das Material durchgearbeitet wird. Im Rahmen der "Grounded Theory" werden solche Prozesse als axiales und selektives Kodieren bezeichnet (vgl. STRAUSS 1987; STRAUSS & CORBIN 1990).

Anmerkungen

Die Quelle wird (für die Abbildung) benannt; dass auch eine teils wörtliche Übernahme des Textes aus der Quelle erfolgt, ist aber nicht ersichtlich.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[12.] Is/Fragment 329 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:58 Hindemith
Erstellt: 18. February 2016, 15:57 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Terhart 2000, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 329, Zeilen: 1-9
Quelle: Terhart 2000
Seite(n): 53, Zeilen: 19-29
Die Bereitschaft und Fähigkeit, auf Eltern eingehen zu können, die Position von Eltern nachvollziehen zu können, mit Eltern vertrauensvoll und zugleich „grenzenbewusst“( d. h. unter Abwehr unangemessener oder problematischer Ansprüche von Eltern) Zusammenarbeiten zu können, stellt eine - insbesondere in der Öffentlichkeit - viel beachtete Kompetenz dar.

Die Beziehung zwischen Familie und Schule, die Möglichkeit der Ausgestaltung eines positiven Verhältnisses sowie der Regelung von möglichen Konflikten muss in der Fort- und Weiterbildung sowie im selbständigen beruflichen Lernen thematisiert werden.

Die Bereitschaft und Fähigkeit, auf Eltern eingehen zu können, die Position von Eltern nachvollziehen zu können, mit Eltern vertrauensvoll und zugleich »grenzenbewusst« (d.h. unter Abwehr unangemessener oder problematischer Ansprüche von Eltern) Zusammenarbeiten zu können, stellt eine - insbesondere in der Öffentlichkeit viel beachtete - Kompetenz dar. Das Verhältnis von Familie und Schule, die Möglichkeiten der Ausgestaltung eines positiven Verhältnisses sowie der Regelung von möglichen Konflikten ist in der Aus- und Weiterbildung sowie im selbstständigen beruflichen Lernen zu thematisieren.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle (oder überhaupt eine Übernahme).

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[13.] Is/Fragment 407 07 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 18. February 2016, 16:19 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Terhart 2000, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 407, Zeilen: 7-18
Quelle: Terhart 2000
Seite(n): 134 f., Zeilen: 134: 27 ff.; 135: 1 ff.
Die Teilnahme an Fortbildungen muss sich an den Zielsetzungen, Aufgabenstellungen und Bedürfnissen der Schule sowie an den Interessen und Bedürfnissen der Lehrkräfte orientieren, (s. S. 19) Lehrerfortbildung darf folglich nicht als individueller Wahlakt praktiziert werden, sondern als Teil der Entwicklung der Einzelschule bzw. als Teil von Personalentwicklung innerhalb der einzelnen Schule.

Im Blick auf schulinterne wie - externe Lehrerfortbildung ist zu berücksichtigen, dass die Lehrkräfte einer Schule nicht alle in gleicher Ausrichtung spezialisiert bzw. kompetent sein müssen. Die richtige Kombination bzw. Zusammenstellung von unterschiedlichen Kompetenzen ist ein entscheidender Faktor für die Bewältigung aller Aufgaben in einer Schule. Um solche Vorstellungen umzusetzen, müssen Schulen (als Teil der Personalplanung) angehalten werden, einen Fortbildungsplan aufzustellen, in dem mittelfristig und einvernehmlich festgelegt wird, wer, wo, in welchen Bereichen oder Problemfeldern an Fortbildungen teilnimmt.

* [...] Zweitens ist es entscheidend, Lehrerfortbildung eben nicht mehr als individuellen Wahlakt zu verstehen, sondern als Teil der Entwicklung der Einzelschule bzw. als Teil von Personalentwicklung innerhalb der einzelnen Schule.

[Seite 135]

  • Im Blick auf schulinterne wie -externe Lehrerfortbildung ist zu berücksichtigen, dass die Lehrkräfte einer Schule nicht alle in gleicher Ausrichtung spezialisiert bzw. kompetent sein müssen. Die richtige Kombination bzw. Zusammenstellung von unterschiedlichen Kompetenzen ist ein entscheidender Faktor für die Bewältigung aller Aufgaben in einer Schule. Um solche Vorstellungen umzusetzen, sollten Schulen (als Teil der Personalplanung) angehalten werden, einen Fortbildungsplan aufzustellen, in dem mittelfristig und einvernehmlich festgelegt wird, wer wo in welchen Bereichen oder Problemfeldern an Fortbildungen teilnimmt.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[14.] Is/Fragment 115 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 15. February 2016, 15:57 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Gudjons 2003, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 115, Zeilen: 1-13
Quelle: Gudjons 2003
Seite(n): 20, Zeilen: 5 ff.
Auch die Freiheits- und Spontaneitätstendenz tritt heute stärker in der Persönlichkeitsstruktur hervor. Doch bei manchen Verkrustungen der Institution Schule haben es vor allem die Berufsanfänger schwer. Einerseits sind ihre neuen Ideen angesichts „überalterter“ Kollegien gefragt, andererseits stoßen sie auf Widerstände, wenn sie die jugendliche Lebenskultur zu stark betonen. Riemann bemerkt zur Dominanz dieser Tendenz, dass auch sie eine tiefe Abwehr des Erwachsenenwerdens und des Alterns enthält, man meint, man könne „die Illusion ewiger Jugend aufrechterhalten“.182

Dem Vorherrschen dieser beiden Grundtendenzen entsprechen zwei heute vielfach dominierende Grundgefühle: erstens in der Schule eher Objekt zu sein (sich nicht subjekthaft verwirklichen zu können) und zweitens sich nicht wirklich auf die Realität dieser Schule einlassen zu können (sondern ständig wie ein Schauspieler Rollen spielen zu müssen).


182 Ebd. [= Riemann 1977] S. 161.

Auch die Freiheits- und Spontaneitätstendenz tritt heute stärker in der Persönlichkeitsstruktur hervor. Doch bei manchen Verkrustungen der Institution Schule haben es vor allem die Berufsanfänger schwer. Einerseits sind ihre neuen Ideen angesichts überalterter Kollegien gefragt, andererseits stoßen sie auf Widerstände, wenn sie die jugendliche Lebenskultur zu stark betonen. Riemann bemerkt zur Dominanz dieser Tendenz, daß auch sie eine tiefe Abwehr des Erwachsenenwerdens und des Alterns enthält, man meint, man könne „die Illusion ewiger Jugend aufrecht erhalten“ (Riemann, S. 161).

Dem Vorherrschen dieser beiden Grundtendenzen entsprechen zwei heute vielfach dominierende Grundgefühle: Erstens in der Schule eher Objekt zu sein (sich nicht subjekthaft verwirklichen zu können), und zweitens sich nicht wirklich auf die Realität dieser Schule einlassen zu können (sondern ständig wie ein Schauspieler Rollen spielen zu müssen).

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[15.] Is/Fragment 114 17 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 15. February 2016, 15:49 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Gudjons 2003, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 114, Zeilen: 17-37
Quelle: Gudjons 2003
Seite(n): 13, 14, 19, 20, Zeilen: 13: letzte Zeilen; 14: 1 ff. ; 19: 28 ff.; 20: 1 ff.
Herbert Gudjons verwendet diese Begriffe absichtlich anstelle der von Riemann benutzten (schizoid, depressiv, zwanghaft und hysterisch), weil sie alltagsnäher sind und nicht etwas Krankhaftes suggerieren. Auch versteht er darunter nicht „Typen“ von Menschen, sondern vier Grundtendenzen, die in unterschiedlicher Ausprägung in jedem Menschen vorhanden sind. Er vergleicht sie mit Speichen an einem Rad: derjenige ist am ausgeglichensten, bei dem die Speichen etwa gleich lang sind. Umgekehrt wirkt eine Persönlichkeit umso weniger integriert, je verschiedener die Speichen sind.

In der Unterschiedlichkeit der Ausprägung einzelner Tendenzen hat sich m. E. ein starker Wandel vollzogen. Beherrschten früher die Distanz- und Ordnungstendenz die Szene, so haben wir es heute verstärkt mit ihren Gegenpolen zu tun: Heute herrscht bei vielen Lehrern eine ausgeprägte Nähe-Tendenz vor - mit allen ihren Vorteilen für die Verbesserung der Beziehungen in der Schule, aber auch mit allen Risiken, wenn man das eigene (kindliche) Nähebedürfnis, die unbewusste Angst vor dem Ich-Werden, vor der (immer auch ein Stück Einsamkeit bringenden) Individuation vorschnell und ohne sich selbst genauer zu kennen ausgibt als sozial-integrativen Umgangsstil. Liebe zu Kindern aus unbewusster Ich-Schwäche meint letztlich nicht das Kind, sondern ist ein Stück Eigentherapie. Riemann behauptet von solchen Menschen, „dass sie fühlen, vor einer der großen Forderungen des Lebens auszuweichen, indem sie nicht voll erwachsen werden wollen“.181


181 Riemann, Fritz. 1977. S. 97.

Ich verwende diese Begriffe absichtlich anstelle der von Riemann benutzten (schizoid, depressiv, zwanghaft und hysterisch), weil sie alltagsnäher sind und nicht etwas Krankhaftes suggerieren. Auch verstehe ich darunter nicht „Typen“ von

[Seite 14:]

Menschen, sondern vier Grundtendenzen, die in unterschiedlicher Ausprägung in jedem Menschen vorhanden sind. Vergleicht man sie mit Speichen an einem Rad, so leuchtet ein, daß derjenige am ausgeglichensten ist, bei dem die Speichen etwa gleich lang sind. Umgekehrt wirkt eine Persönlichkeit um so weniger integriert, je verschiedener die Speichen sind.

[Seite 19:]

In der Unterschiedlichkeit der Ausprägung einzelner Tendenzen hat sich m. E. ein starker Wandel vollzogen. Beherrschten früher die Distanz- und Ordnungstendenz die Szene, so haben wir es heute verstärkt mit ihren Gegenpolen zu tun: Nach meiner Vermutung herrscht heute bei vielen Lehrer/innen eine ausgeprägte Nähe-Tendenz vor - mit allen ihren Vorteilen für die Verbesserung der Beziehungen in der Schule. Aber auch mit allen Risiken, wenn man das eigene (kindliche) Nähebedürfnis, die unbewußte Angst vor dem Ich-werden, vor der (immer auch ein Stück Einsamkeit bringenden) Individuation vorschnell und ohne sich selbst genauer zu kennen ausgibt als sozial-integrativen Umgangsstil. Liebe zu Kindern aus

[Seite 20:]

unbewußter Ich-Schwäche meint letztlich nicht das Kind, sondern ist ein Stück Eigentherapie. Riemann spricht bei solchen Menschen davon, „daß sie fühlen, vor einer der großen Forderungen des Lebens auszuweichen, indem sie nicht voll erwachsen werden wollen“ (Riemann, S. 97)

Anmerkungen

Außer in der Anmoderation kein Hinweis auf die Quelle. Die Wörtlichkeit und der Umfang der Übernahme sind nicht erkennbar.

Im ersten Absatz ist noch erkennbar, dass Gudjon referiert wird, danach eignet sich die Verf.in dessen Ausführungen an.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[16.] Is/Fragment 113 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 15. February 2016, 15:29 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Gudjons 2003, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 113, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Gudjons 2003
Seite(n): 12, 13, Zeilen: 12: 23 ff.; 13: 5 ff.
[Hinter dem beobachtbaren und messbaren Verhalten liegt bei jedem Lehrenden die individuell - einzigartige innerseelische Organisiertheit von relativer Stabili-]tät, Strukturen der Persönlichkeit, die als charakteristische Reaktionen auf Situationen zum Ausdruck kommen. Diese Strukturen überhaupt erst einmal kennen zu lernen, wahrzunehmen und anzunehmen, ist Basis jeder Veränderung des Selbst.

Fritz Riemann178 entwickelte folgende Grundstrukturen der Persönlichkeit (im Folgenden nach Gudjons179 auf Lehrer bearbeitet):

Jede Persönlichkeit ist geprägt von Grundtendenzen, z. B. dem Bedürfnis nach Distanz, das vor Abhängigkeit und Einverleibtwerden schützt, andererseits aber - polar gegenüber - auch vom Grundbedürfnis nach Nähe, das vor Isolierung und Ungeborgtheit bewahren soll. Weitere Grundtendenzen sind Neigung zu System, Ordnung, Dauer als Schutz der Unsicherheit, Vergänglichkeit oder Chaos; schließlich wiederum als Gegenpol dazu die Sehnsucht nach Freiheit/Spontaneität als Gegengewicht zur einengenden Endgültigkeit, zur Unfreiheit, zum Zwang der bitteren Notwendigkeit. In einem Koordinationskreuz gedacht, ergänzen und widersprechen sich jeweils zwei dieser Grundimpulse: auf der Senkrechten oben die Distanztendenz, unten die Nähetendenz, auf der Waagerechten links die Ordnungs- und rechts die Freiheitstendenz.

[Abbildung]

Grundtendenzen bzw. -elemente der menschlichen Persönlichkeit180


178 Riemann, Fritz. 1977 (Zu den pathologischen Dimensionen vgl. besonders Winkel, Rainer. 1980).

179 Eine gewisse Problematik in der Verwendung der Riemannschen Begriffe liegt darin, dass die in der Tiefenpsychologie verwendeten Termini vor allem für die Kennzeichnung von Krankheitserscheinungen dienen und dort Bedeutung gewonnen haben.

180 Nach Gudjons, Herbert. 2003.

Hinter dem beobachtbaren und meßbaren Verhalten liegt bei jedem Lehrenden die individuell-einzigartige innerseelische Organisiertheit von relativer Stabilität, Strukturen der Persönlichkeit, „die als charakteristische Reaktionen auf Situationen zum Ausdruck kommen“ (Pervin, S. 12). Diese Strukturen überhaupt erst einmal kennenzulernen, wahrzunehmen und anzunehmen, ist Basis jeder Veränderung des Selbst.

[Seite 13]

Jede Persönlichkeit ist geprägt von Grundtendenzen, z. B. dem Bedürfnis nach Distanz das vor Abhängigkeit und Einverleibtwerden schützt, andererseits aber - polar gegenüber - auch vom Grundbedürfnis nach Nähe, das vor Isolierung und Ungeborgtheit bewahren soll. Weitere Grundtendenzen sind Neigung zu System, Ordnung, Dauer als Schutz der Unsicherheit, Vergänglichkeit oder Chaos; schließlich wiederum als Gegenpol dazu die Sehnsucht nach Freiheit/Spontaneität als Gegengewicht zur einengenden Endgültigkeit, zur Unfreiheit, zum Zwang der bitteren Notwendigkeit. In einem Koordinationskreuz gedacht, ergänzen und widersprechen sich jeweils zwei dieser Grundimpulse: auf der Senkrechten oben die Distanztendenz, unten die Nähetendenz, auf der Waagerechten links die Ordnungs- und rechts die Freiheitstendenz.

[Abbildung]

Abb. 1: Grundtendenzen der Persönlichkeit

Anmerkungen

Die Quelle ist in Fn. 180 (wenn auch ohne Seitenangabe) für die Abbildung referenziert. Daraus läßt sich aber nicht entnehmen, dass auch der umgebende Text weitgehend wörtlich übernommen worden ist.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[17.] Is/Fragment 107 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 15. February 2016, 15:15 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Gudjons 2003, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 107, Zeilen: 1-4
Quelle: Gudjons 2003
Seite(n): 11, 12, Zeilen: 11 unten, 12: 1-2
[„Jedenfalls ist das kein Verrat des bildungspolitischen Ver-]änderungsanspruchs objektiver Bedingungen an die subjektive Innerlichkeit der Lehrer/inpersönlichkeit. Eher ein Wiederentdecken des ,subjektiven Faktors’, ohne den alle Veränderungsversuche in der Schullandschaft zu kalter Sozialtechnologie verkommen.“162

162 Ebd. [= Gudjons, Herbert. 2003]

Jedenfalls ist das kein Verrat des bildungspolitischen Veränderungsanspruchs objektiver Bedingungen an die subjektive Innerlichkeit der Lehrer/inpersönlichkeit. Eher ein Wiederent-

[Seite 12]

decken des „subjektiven Faktors“, ohne den alle Veränderungsversuche in der Schullandschaft zu kalter Sozialtechnologie verkommen.

Anmerkungen

Das Zitat folgt unmittelbar auf eine Übernahme (siehe Fragment 106 17), deren Wörtlichkeit ungekennzeichnet bleibt, aus der gleichen Quelle, und schließt diese ab.

Isoliert betrachtet ist dieses Zitat korrekt durch Anführungszeichen und Fußnote (wenn auch dort ohne Seitenangabe) als solches ausgewiesen. Im Kontext mit dem anderen Fragment zeigt allerdings sein Charakter als Bauernopfer.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[18.] Is/Fragment 106 17 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 15. February 2016, 15:00 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Gudjons 2003, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 106, Zeilen: 17-30
Quelle: Gudjons 2003
Seite(n): 11, Zeilen: 15 ff.
Die Frage an den Lehrer, wer er denn eigentlich als Person sei, ist ebenso alt wie provokativ. Die Kunst ihrer Ausblendung hat indes ebenso ihre Tradition. Kein gestandener Pädagoge möchte sich schon von dem Philanthropen Christian Gotthilf Salzmann160 provokativ und kritisch hinterfragen lassen, der 1806 im „Ameisenbüchlein“ behauptete: „Von allen Untugenden seiner Schüler muss der Erzieher den Grund in sich selber suchen.“ Sich darauf einzulassen, ist mühsam, Widerstand regt sich, Schuldgefühl steigt auf - wird aber gleich wieder heruntergedrückt durch unser in der „Umstände-Theorie“ bewährtes Abwehrkostüm: die Umstände (von den zerrütteten Familien bis zu überhöhtem Fernsehkonsum u. a. m.) sind zur Erklärung der „Untugenden“ heranzuziehen.161

Selbst bei Lernproblemen von Schülern werden neben den schülerbezogenen und schulorganisatorischen eben auch die „lehrerpersönlichkeitsbedingten“ Aspekte diskutiert.


160 Salzmann, Christian Gotthilf. 1964. S. 13.

Die Frage an den Lehrer und die Lehrerin, wer er/sie denn eigentlich als Person sei, ist ebenso alt wie provokativ. Die Kunst ihrer Ausblendung hat indes ebenso ihre Tradition. Kein Wunder: Welcher gestandene Pädagoge möchte sich schon von dem Philanthropen Ch. J. Salzmann provokativ und kritisch hinterfragen lassen, der 1806 im „Ameisenbüchlein“ behauptete: „Von allen Untugenden seiner Schüler muß der Erzieher den Grund in sich selber suchen.“ - Sich darauf einzulassen, ist mühsam, Widerstand regt sich, Schuldgefühl steigt auf - wird aber gleich wieder heruntergedrückt durch unser in der „Umstände-Theorie“ bewährtes Abwehrkostüm: Doch nicht ich, nein, die Umstände (von den zerrütteten Familien bis zu überhöhten [sic] Fernsehkonsum u.a.m.) sind zur Erklärung der „Untugenden“ heranzuziehen.

[...] Selbst bei Lernproblemen von Schülern und Schülerinnen werden neben den schülerbezogenen und schulorganisatorischen eben auch die "lehrerpersönlichkeitsbedingten“ Aspekte diskutiert.2


1 Alle Zitate aus der Zeitschrift Gesamtschulkontakte, H. 1 (1982), S. 5

2 Ebenda, S. 2

Anmerkungen

Die Quelle ist in Fn. 161 (wenn auch ohne Seitenangabe) genannt, die Wörtlichkeit und der Umfang der Übernahme gehen daraus aber nicht hervor.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[19.] Is/Fragment 447 14 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:48 Hindemith
Erstellt: 14. February 2016, 11:44 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Ernst 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 447, Zeilen: 14-17, 24-27, 103-109
Quelle: Ernst 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die Rolle angenehmer Emotionen („Freude, schöner Götterfunken“460) wird noch immer unterschätzt. Sie machen uns in der Summe nicht nur zufrieden oder glücklich, sondern sind wesentlich für Intelligenz, Kreativität und soziale Bindungen.

[...]

Zufriedenheit und Freude am Lehrerberuf bescheren uns das berühmte Flow-Erlebnis (d. h. die selbstvergessene Hingabe an eine Tätigkeit, in der wir all unser Können aufbieten müssen) und führen zum so genannten Flourishing.461


460 Ernst, Heiko. 2005. S. 20.

461 Mit diesem quasibiologischen Begriff des „Erblühens“ oder „Aufblühens“ und „Gedeihens“ bezeichnen die positiven Psychologen das Phänomen, wenn wir auf der Höhe unserer Möglichkeiten angekommen sind, unsere Fähigkeiten optimal entfalten und ausschöpfen können und wenn wir im Einklang mit anderen und mit uns selbst leben. Flourishing wird oft gleichgesetzt mit psychischer Gesundheit. Positive Gefühle versetzen uns in die Lage, unsere Anlagen und Möglichkeiten zu verwirklichen, unsere Potenziale und Ressourcen zu nutzen und die Beziehungen zu anderen Menschen bestmöglich zu gestalten.

Dabei unterschätzen wir noch immer die Rolle angenehmer Emotionen: Sie machen uns in der Summe nicht nur zufrieden oder glücklich, sondern sind wesentlich für Intelligenz, Kreativität und soziale Bindung.

[...]

Interesse stiftet uns an zur Erforschung komplexer Zusammenhänge, zur Suche nach Herausforderungen, und es beschert uns das berühmte Flowerlebnis die selbstvergessene Hingabe an eine Tätigkeit, in der wir all unser Können aufbieten müssen.

[...]

Mit diesem quasibiologischen Begriff des Erblühens oder Aufblühens und Gedeihens bezeichnen die positiven Psychologen neuerdings das Phänomen, wenn wir auf der Höhe unserer Möglichkeiten angekommen sind, unsere Fähigkeiten optimal entfalten und ausschöpfen können und wenn wir im Einklang mit anderen und mit uns selbst leben. Flourishing wird von den Autoren des kürzlich erschienenen ersten Lehrbuches zum Thema gleichgesetzt mit psychischer Gesundheit. Positive Gefühle versetzen uns in die Lage, unsere Anlagen und Möglichkeiten zu verwirklichen, unsere Potenziale und Ressourcen zu nutzen und die Beziehungen zu anderen Menschen bestmöglich zu gestalten.

Anmerkungen

Aus der Referenzierung in Fn. 460 gehen Umfang und Wörtlichkeit der Übernahme nicht hervor.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[20.] Is/Fragment 071 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:25 Hindemith
Erstellt: 10. February 2016, 19:43 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Europäische Kommission 2002, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 71, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Europäische Kommission 2002
Seite(n): X, XI, XII, XIII, Zeilen: X: 18 ff.; XI: 1-2; XII: 21 ff.; XIII: 3 ff.
Insgesamt ergibt sich also für die Lehrerschaft die Notwendigkeit, sich stärker auch an Aufgaben in den Bereichen Schulmanagement und -Verwaltung zu beteiligen, die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien einzusetzen, die Menschenrechte und die staatsbürgerliche Erziehung zu fördern und den Schülern - in der Perspektive des lebenslangen Lernens - die Fähigkeit zu lernen zu vermitteln. In diesem allgemeinen Kontext stehen die Lehrer heute außerdem einer zuvor in diesem Ausmaß nicht bekannten Vielfalt in der Zusammensetzung der Schülerschaft gegenüber. Je nach der Situation in den einzelnen Staaten müssen die Lehrer mit einer Heterogenität in der Zusammensetzung der Schülergruppen umgehen, auf die sie sich mitunter nicht ausreichend vorbereitet fühlen. Hier sind insbesondere zwei Aspekte hervorzuheben: die Integration von Migrantenkindern und die Integration von Schülern mit besonderem pädagogischen Förderbedarf. Darüber hinaus wurde in einigen Staaten die Verlängerung der Schulpflicht und/oder die Einführung bzw. Wiedereinführung der Bildung im Sekundarbereich als allgemeiner Bildungsgang für alle Schüler dieser Altersstufe erst vor relativ kurzer Zeit vorgenommen. In diesen Staaten scheinen die massive Ausweitung der Bildungsbeteiligung und die zunehmend heterogene Prägung der Schülerpopulation die Schwierigkeiten der Lehrer im Umgang mit den ihnen anvertrauten Schülergruppen noch verstärkt zu haben. Diese Probleme stellen sich für die Lehrer nicht überall in gleichem Ausmaß, zeugen aber von der Notwendigkeit, die Lehrer in den Bereichen zwischenmenschliche Beziehungen und Kommunikation mit den Kompetenzen auszustatten, die sie insbesondere für den Umgang mit Schülern aus unterschiedlichen (ethnischen und sprachlichen) Minderheitengruppen und mit Schülern mit besonderem Förderbedarf, sowie zur Konfliktbewältigung im Klassenzimmer brauchen.

Es besteht ein allgemeiner Konsens darüber, dass es wichtig ist, alle Lehrer mit den Fertigkeiten und Fähigkeiten auszustatten, die sie brauchen, um ihre Aufgabe erfolgreich erfüllen zu können, und so die Zielsetzungen, die für eine qualitativ hoch stehende Schulbildung definiert wurden, zu verwirklichen.

Im Rahmen einer Studie zur Schulfinanzierung und Bewirtschaftung der Mittel im Schulwesen95 wurden von einer Europäischen Kommission drei in diesem Zusammenhang wichtige Themenbereiche ausgewählt: Schulmanagement und [Schulverwaltung; Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) und schließlich Unterricht in heterogen zusammengesetzten Schülergruppen.]


95 Europäische Kommission; Eurydice. Schulfmanzierung und Bewirtschaftung der Mittel im Schulwesen. Die Entwicklung in den europäischen Staaten. Schlüsselthemen im Bildungsbereich in Europa, Bd. 2. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, 2000. Im Internet unter der folgenden Adresse verfügbar: http://www.eurydice.org/Documents/ KeyTopics2/de/FrameSet.htm. (Abrufdatum 20.06.2005).

Insgesamt ergibt sich also für die Lehrerschaft die Notwendigkeit, sich stärker auch an Aufgaben in den Bereichen Schulmanagement und -verwaltung zu beteiligen, die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien einzusetzen, die Menschenrechte und die staatsbürgerliche Erziehung zu fördern und den Schülern – in der Perspektive des Lebenslangen Lernens – die Fähigkeit, zu lernen zu vermitteln.

In diesem allgemeinen Kontext stehen die Lehrer heute außerdem einer zuvor in diesem Ausmaß nicht bekannten Vielfalt in der Zusammensetzung der Schülerschaft gegenüber. Je nach der Situation in den einzelnen Staaten müssen die Lehrer mit einer Heterogenität in der Zusammensetzung der Schülergruppen umgehen, auf die sie sich mitunter nicht ausreichend vorbereitet fühlen. Hier sind insbesondere zwei Aspekte hervorzuheben: die Integration von Migrantenkindern und die Integration von Schülern mit besonderem pädagogischen Förderbedarf. Darüber hinaus wurde in einigen Staaten die Verlängerung der Schulpflicht und/oder die Einführung bzw. Wiedereinführung der Bildung im Sekundarbereich als allgemeiner Bildungsgang für alle Schüler dieser Altersstufe erst vor relativ kurzer Zeit vorgenommen. In diesen Staaten scheinen die massive Ausweitung der Bildungsbeteiligung und die zunehmend heterogene Prägung der Schülerpopulation die Schwierigkeiten der Lehrer im Umgang mit den ihnen anvertrauten Schülergruppen noch verstärkt zu haben. Diese Probleme stellen sich wohl für die Lehrer nicht überall in gleichem Ausmaß, zeugen aber von der Notwendigkeit, die Lehrer in den Bereichen „zwischenmenschliche Beziehungen“ und „Kommunikation“ mit den Kompetenzen auszustatten, die sie insbesondere für den Umgang mit Schülern aus unterschiedlichen (ethnischen und sprachlichen) Minderheitengruppen und mit Schülern mit

[Seite XI:]

besonderem Förderbedarf, sowie zur Konfliktbewältigung im Klassenzimmer brauchen.

[Seite XII:]

Es besteht ein allgemeiner Konsens darüber, dass es wichtig ist, alle Lehrer mit den Fertigkeiten und Fähigkeiten auszustatten, die sie brauchen, um ihre Aufgabe erfolgreich erfüllen zu können, und so die Zielsetzungen, die für eine qualitativ hochstehende Schulbildung definiert wurden, zu verwirklichen. Im Rahmen dieser Studie wurden drei in diesem Zusammenhang wichtige Themenbereiche ausge-

[Seite XIII:]

wählt: Schulmanagement und Schulverwaltung; Einsatz der IKT und IKT-Unterricht und schließlich Unterricht in heterogen zusammengesetzten Schülergruppen.


(2) [...]

  • Schulfinanzierung und Bewirtschaftung der Mittel im Schulwesen. Die Entwicklung in den europäischen Staaten. Schlüsselthemen im Bildungsbereich in Europa, Bd. 2. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, 2000. Im Internet unter der folgenden Adresse verfügbar: http://www.eurydice.org/Documents/ KeyTopics2/de/FrameSet.htm.
Anmerkungen

Aus dem Beleg in Fn. 95 geht nicht hervor, dass es sich um eine ganzseitige wörtliche Übernahme handelt.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[21.] Is/Fragment 016 16 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:23 Hindemith
Erstellt: 4. February 2016, 12:29 (SleepyHollow02)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 16, Zeilen: 16-36
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 128, 130, 131, Zeilen: 128: 8 ff.; 130: 28 ff.; 131: 9-13
Hat das System Schule das Lernen der Schüler nur zu organisieren oder weitgehend zu ermöglichen, d. h. eine Umwelt zu schaffen, die dem Schüler einen Erwerb von Wissen und Können ermöglicht, über das er noch nicht verfügt?

Jedes System stellt sich für das andere als Umwelt dar und zur Verfügung. Was das andere System daraus macht, ist nicht in der vollen Verfügung des einen Systems. Bildung und Erziehung sind keine direkt vermittelbaren Handlungstheorien, sondern Angebote für die Selbstentwicklung des anderen. Lehrkräfte haben es mit Bewusstseinssystemen zu tun (Schüler), die eigenen autopoietischen und selbstreferentiellen Systembesonderheiten folgen.

Pädagogisches Handeln bedeutet in der Systemtheorie eine strukturelle Koppelung autopoietischer Systeme: das eigene System ist die Umwelt für das andere. Sind Systeme in einer solchen Weise miteinander verbunden, dass das Verhalten des einen Systems systematisch zu neuen Strukturbildungen im anderen führt, spricht man von Lernen und Entwicklung. Diese Situation ist im Verhältnis von Lehrenden und Lernenden konstitutiv. Die Lehrkraft muss für Schüler eine Lernumwelt schaffen, die es ihnen ermöglicht, im Rahmen ihres operativ geschlossenen Bewusstseinssystems neue Bewusstseinsinhalte aufzunehmen und zu neuen Bewusstseinsstrukturen zu verarbeiten. Damit dies möglich ist, muss die Lehrperson ein Bild vom Schüler haben; der Schüler muss „im Bewusstsein“ der Lehrkraft präsent sein. Je genauer die Lehrkraft über den Lernstand eines Schülers Bescheid weiß, je akkurater der Schüler im Bewusstsein der Lehrkraft [präsent ist, umso anschlussfähiger ist der Lehrer, wenn er dem Schüler neue Lernmöglichkeiten bereit stellt.]

Sie können sogar in einer solchen Weise miteinander verbunden sein, dass das Verhalten des einen Systems systematisch zu neuen Strukturbildungen im anderen führt, also strukturell gekoppelt ist und zu dem führt, was wir an der Oberfläche Lernen und Entwicklung nennen.

Diese Situation ist im Verhältnis von Lehrenden und Lernenden konstitutiv. Die Lehrkraft muss für Schüler und Schülerinnen eine Lernumwelt schaffen, die es ihnen ermöglicht, im Rahmen ihres operativ geschlossenen Bewusstseinssystems neue Bewusstseinsinhalte aufzunehmen und zu neuen Bewusstseinsstrukturen zu verarbeiten. Damit dies möglich ist, muss die Lehrperson ein Bild vom Schüler bzw. der Schülerin haben, er bzw. sie muss „im Bewusstsein der Lehrperson präsent sein“. Je genauer die Lehrkraft z.B. über den Lernstand eines Schülers bzw. einer Schülerin Bescheid weiß, je akurater also der Schüler bzw. die Schülerin im Bewusstsein der Lehrkraft „präsent“ ist, umso „anschlussfähiger“ ist sie, wenn sie dem Schüler bzw. der Schülerin neue Lernmöglichkeiten bereit stellt.

[Seite 130:]

Jedes System stellt sich für das andere als Umwelt dar und zur Verfügung. Was das andere System daraus macht, ist nicht in der vollen Verfügung des einen Systems. Hier wird auf Umwegen eine alte pädagogische Vorstellung wirksam: Erziehung ist keine direkte, kausal vermittelte Handlungstechnologie, sondern ein Angebot für die Selbstentwicklung des anderen.

[Seite 131:]

Die Absicht zu erziehen ist aber vor allem an jenen Handlungen ablesbar, in denen z.B. Lehrpersonen eine Umwelt schaffen, die einen Erwerb von Wissen und Können ermöglicht, über das Schülerinnen und Schüler noch nicht verfügen. Im sozialen System der Schule ist dies institutionell verankert.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[22.] Is/Fragment 076 14 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:23 Hindemith
Erstellt: 13. February 2016, 16:14 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Combe Helsper 2002, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 76, Zeilen: 14-27
Quelle: Combe Helsper 2002
Seite(n): 30, Zeilen: 5-21
Zur Bestimmung des Verhältnisses von Professionen zu nicht professionalisierten Berufstätigkeiten waren zunächst die an der ärztlichen Tätigkeit orientierten klassischen Professionstheorien (vgl. T. H. Marshall104/Talcott Parsons105) von großem Einfluss. Folgende Merkmale wurden als Besonderheiten der Professionen hervorgehoben:

• eine auf wissenschaftliches Wissen gründende Berufsausübung

• die freiberufliche Stellung

• Autonomie bei der Formulierung von Standards der Berufsausübung und Ausbildung

• eine berufsständige Organisation sowie eine explizit artikulierte Berufsethik, die Standards der Berufsausübung nach innen und außen kontrolliert und den Bezug zu zentralen gesellschaftlichen Werten offensiv artikuliert

• und schließlich die so genannte Klientenorientierung als besonderes und zunächst ebenfalls deskriptives Klassifikationsmerkmal, die Tatsache nämlich, dass sich die sachlichen Ziele nur im Aufbau einer gelingenden Beziehung zum Klienten realisieren lassen.106


104 Marshall, Thomas Humphrey. 1939. S. 325 - 340.

105 Parsons, Talcott. 1968. S. 160 - 179.

106 Combe, Arno/Helsper, Werner. 2002. S. 30.

Zur Bestimmung des Verhältnisses von Professionen zu nicht professionalisierten Berufstätigkeiten waren zunächst die an der ärztlichen Tätigkeit orientierten klassischen Professionstheorien (vgl. Marshall 1963; PARSONS 1951, 1964, 1965, 1975) von nicht geringem Einfluss. Dabei stand die Frage im Raum, welche besonderen Merkmale Professionen auszeichnen. Folgende Merkmale wurden hervorgehoben:

• eine auf wissenschaftliches Wissen gründende Berufsausübung;

• die freiberufliche Stellung;

• Autonomie bei der Formulierung von Standards der Berufsausübung und Ausbildung;

• eine berufsständische Organisation sowie eine explizit artikulierte Berufsethik, die Standards der Berufsausübung nach innen und außen kontrolliert und den Bezug zu zentralen gesellschaftlichen Werten offensiv artikuliert;

• und schließlich als besonderes und zunächst ebenfalls deskriptives Klassifikationsmerkmal: die sogenannte Klientenorientierung, die Tatsache nämlich, dass sich die sachlichen Ziele nur im Aufbau einer gelingenden Beziehung zum Klienten realisieren lassen.

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar in Fn. 106 genannt, die wörtliche Übernahme bleibt jedoch ungekennzeichnet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[23.] Is/Fragment 075 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 13. February 2016, 15:12 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Cloer 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 75, Zeilen: 1-28
Quelle: Cloer 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Sie haben die konkrete Berufssituation des Lehrers, die Funktionen und Aufgaben des Berufs (Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren), die Sprache, den Erziehungsstil sowie die] Einstellungen von Lehrern (ihr Gesellschaftsbild, Politikverständnis, ihre Innovationsbereitschaft) analysiert; sie haben die Störfaktoren des Lehrerberufs (Beamtenstatus, Schule im bürokratischen System, familiäre Desintegration vieler Schüler) und schließlich auch die Konfliktfelder der Lehrerrolle (abweichende und widersprüchliche Erwartungen der Bezugsgruppen Schüler, Eltern, Kollegen, Schulverwaltungsbeamte) sorgfältig zu beschreiben und zu erhellen versucht. Das war und bleibt verdienstvoll. Lagen die Grenzen der Reflexionsansätze in der Denktradition der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in der Ausblendung der makro-sozialen sowie der institutionell-bürokratischen Rahmenbedingungen des Lehrerberufs, so haben sich die Analysen der empirischen und zu Teilen auch der kritischen Erziehungswissenschaft häufig ganz auf die Beschreibung der Rahmenbedingungen der Lehrerrolle konzentriert und dabei die eben wichtige mikro-soziale Ebene der interpersonalen Beziehungen unaufgeklärt gelassen.

3. Die jüngste Entwicklung der späten 1980er und der 90er Jahre fällt nach allgemeiner Einschätzung hinter das vormals erreichte Reflexionsniveau zurück. Diese Periode ist gekennzeichnet durch eine einseitige Untersuchung der Rahmenbedingungen des Lehrerberufs, und sie hat - flankiert durch die Sensationsmedien - Horror-Szenarien entworfen. Buch- und Aufsatztitel thematisieren häufig das so genannte „Burnout-Syndrom“, die „Berufsunzufriedenheit“, die „belastenden Unterrichtssituationen“, die „hilflosen Helfer“, die „Schul- und Erziehungsnot in Deutschland“, die „Intensivstation Klassenzimmer“ 101 u. a.

Solche Titel führen oft in unbeabsichtigter Weise zu weiterem Ansehensverlust der Lehrer anstatt Empathie mit den Angehörigen des Lehrerberufs zu bewirken. Die Verallgemeinerung mancher Ausnahmebedingungen in solchen Horror- Szenarien konstruieren eher eine Wirklichkeit, die darüber hinaus Studierende der Lehrämter in unnötiger Weise ängstigen, wenn nicht gar vorzeitig resignieren lassen könnten.


101 Titel bibliographiert bei Spanhel. Dieter/Hüber, Heinz-Georg. 1995. S 225 - 235.

Sie haben die konkrete Berufssituation des Lehrers analysiert, haben die Funktionen und Aufgaben des Berufs (Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren), die Sprache, den Erziehungsstil sowie die Einstellungen von Lehrern (ihr Gesellschaftsbild, Politikverständnis, ihre Innovationsbereitschaft), sie haben die Störfaktoren des Lehrerberufs (Beamtenstatus, Schule im bürokratischen System, familiale Desintegration vieler Schüler), sie haben schließlich auch die Konfliktfelder der Lehrerrolle (abweichende und widersprüchliche Erwartungen der Bezugsgruppen Schüler, Eltern, Kollegen, Schulverwaltungsbeamte) sorgfältig zu beschreiben und zu erhellen versucht. Das war und bleibt verdienstvoll. Lagen die Grenzen der Reflexionsansätze in der Denktradition der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in der Ausblendung der makro-sozialen sowie der institutionell-bürokratischen Rahmenbedingungen des Lehrerberufs, so haben sich die Analysen der empirischen und zu Teilen auch der kritischen Erziehungswissenschaft häufig ganz auf die Beschreibung der Rahmenbedingungen der Lehrerrolle konzentriert und dabei die eben wichtige mikro-soziale Ebene der interpersonalen Beziehungen unaufgeklärt gelassen.

3. Die jüngste Entwicklung der späten 1980er und der 90er Jahre fällt hinter das vormals erreichte Reflexionsniveau zurück. Diese Periode ist gekennzeichnet durch eine einseitige Untersuchung der Rahmenbedingungen des Lehrerberufs, und sie hat - durch die Sensationsmedien flankiert - Horror-Szenarien entworfen. Buch- und Aufsatztitel thematisieren zuhauf das sog. “Burnout-Syndrom", die “Berufsunzufriedenheit", die “belastenden Unterrichtssituationen", die “hilflosen Helfer", die “Schul- und Erziehungsnot in Deutschland", die “lntensivstation Klassenzimmer" (alle Titel sind bibliographiert bei: Spanhel/Hüber 1995, S.225 -235). [...] Ich vermute aber erstens, daß solche Titel und eine von manchen Lehrern in diesem Kontext entwickelte Larmoyanz in der Öffentlichkeit eher das Gegenteil vom angestrebten Ziel bewirkt haben, keine wachsende Empathie mit den Angehörigen des Lehrerberufs, sondern einen weiteren Ansehensverlust. Und ich vermute zweitens, daß diese Fokussierung auf Ausnahmebedingungen und ihre Verallgemeinerung in solchen Horror-Szenarien eher eine Wirklichkeit konstruiert haben als sie abzubilden und darüber hinaus Studierende der Lehrämter in unnötiger Weise ängstigen, wenn nicht gar vorzeitig resignieren lassen könnten.

Anmerkungen

Die Übernahme lässt sich aus Fn. 99 auf S. 74 erahnen, Umfang und Wörtlichkeit aber nicht.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[24.] Is/Fragment 074 11 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 13. February 2016, 15:00 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Cloer 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 74, Zeilen: 11 ff.
Quelle: Cloer 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
Versucht man, die Bemühungen in der westdeutschen Erziehungswissenschaft seit 1945 bezüglich einer Theorie des Lehrers und Erziehers zu periodisieren, so lassen sich wenigstens drei unterschiedliche Fragerichtungen unterscheiden99:

1. Ansätze in der Denktradition des Geistes der wissenschaftlichen Pädagogik

Diese haben sich um die Entfaltung von so genannten Tugendkatalogen bemüht. Darin wird das Bild vom guten, vom idealen Lehrer entworfen: betont werden Selbstlosigkeit, Freundlichkeit, Geduld, Gerechtigkeit, reine Liebe zum „Unmündigen“. Auch Nohls100 Explikation des pädagogischen Bezugsverhältnisses ist hier einzuordnen: die Betonung der Verantwortung des Erwachsenen als leidenschaftliches Bemühen um das Werden des Menschen, die Orientierung auf die Individuallage des Kindes, Vertrauen als die unaufgebbare Basis des pädagogischen Bezuges, seine Nichterzwingbarkeit und die Vorläufigkeit des pädagogischen Verhältnisses, in dem der Zögling bei aller „Hingabe an seinen Erzieher“ doch zugleich immer von „Selbstbewahrung und Widerstand“ geprägt ist.

2. Ansätze im Paradigma der empirischen und der kritischen Erziehungswissenschaft

Sie haben sich vielen derjenigen Aspekte zugewandt, die die Geisteswissenschaftliche Pädagogik vernachlässigt hatte. Sie haben die konkrete Berufssituation des Lehrers, die Funktionen und Aufgaben des Berufs (Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren), die Sprache, den Erziehungsstil sowie die [Einstellungen von Lehrern (ihr Gesellschaftsbild, Politikverständnis, ihre Innovationsbereitschaft) analysiert; sie haben die Störfaktoren des Lehrerberufs (Beamtenstatus, Schule im bürokratischen System, familiäre Desintegration vieler Schüler) und schließlich auch die Konfliktfelder der Lehrerrolle (abweichende und widersprüchliche Erwartungen der Bezugsgruppen Schüler, Eltern, Kollegen, Schulverwaltungsbeamte) sorgfältig zu beschreiben und zu erhellen versucht.]


99 Cloer, Ernst. 1996. S. 58 - 76.

l00 Nohl, Hermann. 1949.

Versucht man, die Bemühungen in der westdeutschen Erziehungswissenschaft seit 1945 bezüglich einer Theorie des Lehrers und Erziehers zu periodisieren, so lassen sich wenigstens drei unterschiedliche Fragerichtungen unterscheiden:

1. Ansätze in der Denktradition der Geistes wissenschaftlichen [sic] Pädagogik. Diese haben sich um die Entfaltung von sog. Tugendkatalogen bemüht. Darin wird das Bild vom guten, vom idealen Lehrer entworfen: betont werden Selbstlosigkeit, Freundlichkeit, Geduld, Gerechtigkeit, reine Liebe zum “Unmündigen". Auch Nohls Explikation des pädagogischen Bezugsverhältnisses wird man im weiteren hier einzuordnen haben: die Betonung der Verantwortung des Erwachsenen als leidenschaftliches Bemühen um das Werden des Menschen, die Orientierung auf die Individuallage des Kindes, Vertrauen als die unaufgebbare Basis des pädagogischen Bezuges, seine Nichterzwingbarkeit und die Vorläufigkeit des pädagogischen Verhältnisses, in dem der Zögling bei aller “Hingabe an seinen Erzieher" doch zugleich immer “Selbstbewahrung und Widerstand" leben will. [...]

2. Ansätze im Paradigma der empirischen und der kritischen Erziehungswissenschaft: Sie haben sich vielen derjenigen Aspekte zugewandt, die die Geisteswissenschaftliche Pädagogik vernachlässigt hatte. Sie haben die konkrete Berufssituation des Lehrers analysiert, haben die Funktionen und Aufgaben des Berufs (Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren), die Sprache, den Erziehungsstil sowie die Einstellungen von Lehrern (ihr Gesellschaftsbild, Politikverständnis, ihre lnnovationsbereitschaft), sie haben die Störfaktoren des Lehrerberufs (Beamtenstatus, Schule im bürokratischen System, familiale Desintegration vieler Schüler), sie haben schließlich auch die Konfliktfelder der Lehrerrolle (abweichende und widersprüchliche Erwartungen der Bezugsgruppen Schüler, Eltern, Kollegen, Schulverwaltungsbeamte) sorgfältig zu beschreiben und zu erhellen versucht.

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar in Fn. 99 genannt, Umfang und Wörtlichkeit der Übernahme gehen daraus aber nicht hervor.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[25.] Is/Fragment 112 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 11. February 2016, 14:59 (SleepyHollow02)
Bauer 2006, BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 112, Zeilen: 1-34
Quelle: Bauer 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
Professionelle beriefen sich nicht allein auf ihre Erfahrung, sondern auch auf wissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse. Allerdings würden sie sich oft auch auf ihre Intuition verlassen und seien in der Lage, Forschungsbefunde zu relativieren, das heißt, die Methoden- und Standpunktabhängigkeit wissenschaftlicher Konstrukte zu erkennen.177

Körper, Stimme und Bewegung werden in beruflichen Anforderungssituationen mehr oder weniger professionell ins Spiel gebracht; mit Emotionen gehen Professionelle in der pädagogischen Interaktion anders - gezielter, gebremster, kontrollierter - um als in außerberuflichen Alltagssituationen. Sichtbar und spürbar wird das professionelle Selbst zum Beispiel bei Verzögerungs- und Distanzphänomenen, die verhindern, dass professionelle Akteure ungebremst ihre Affekte ausleben oder sich zu rasch in diffuse Interaktionen verstricken. Auch Abgrenzungen und Selbstüberprüfungen gehören zur Entwicklung des „professionellen Selbst“. Dabei gilt es der Vermischung von „beruflich“ und „privat“ ebenso zu begegnen wie eigenen Größenphantasien, die sich vor allem dann einstellen, wenn Profis zu wenige Erfahrungen mit den eigenen Grenzen machen.

Im Unterschied zu Qualifikationen, die man vermitteln oder geradezu produzieren kann, lässt sich ein professionelles Selbst nicht von außen erzeugen. Das professionelle Selbst bringt sich selbst hervor - durch seine eigene Praxis und durch die Interaktion mit Menschen, die für seine Genese relevant sind. In seiner Praxis versucht der Professionelle seine Unvollkommenheit zu überwinden, zwar vergebens, aber doch mit dem Erfolg, nach und nach besser zu werden. Ein professionelles Selbst entsteht dadurch, dass ein Entwurf des eigenen Selbst in der Praxis erprobt und immer wieder neu gefasst wird. Unterstützung von außen ist dabei wichtig, genügt aber nicht. Feedback, Reflexion, Beratung und Supervision sind Prozesse und Faktoren, welche die Genese des professionellen Selbst fördern. Diese Faktoren wirken aber nicht ohne aktives Zutun des Subjekts, das aus sich einen professionellen Pädagogen (Berater, Therapeuten, Klärungshelfer...) macht.

Das professionelle Selbst verfügt über eine begrenzte Zahl von Basiskompetenzen und eine wertende Instanz, die es ermöglicht, pädagogisch orientiert Entscheidungen zu treffen. Die Basiskompetenzen sind im HandlungsVollzug miteinander vernetzt, so dass sehr komplexe Handlungsmuster möglich werden.


177 http://www.karl-oswald-bauer.de/ letzter Zugriff 15.11.2005.

Professionelle berufen sich nicht allein auf ihre Erfahrung, sondern auch auf wissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse. Allerdings verlassen sie sich oft auch auf ihre Intuition und sind in der Lage, Forschungsbefunde zu relativieren, das heißt, die Methoden- und Standpunktabhängigkeit wissenschaftlicher Konstrukte zu erkennen.

[...]

Körper, Stimme und Bewegung werden ja in beruflichen Anforderungssituationen mehr oder weniger professionell ins Spiel gebracht; und mit Emotionen gehen Professionelle in der pädagogischen Interaktion anders - eben: gezielter, gebremster, kontrollierter - um als in außerberuflichen Alltagssituationen. Sichtbar und spürbar wird das professionelle Selbst zum Beispiel bei Verzögerungs- und Distanzphänomenen, die verhindern, dass professionelle Akteure ungebremst ihre Affekte ausleben oder sich zu rasch in diffuse Interaktionen verstricken. Auch Abgrenzungen und Selbstüberprüfungen gehören zur Entwicklung des professionellen Selbst. Dabei gilt es der Vermischung von "beruflich" und "privat" ebenso zu begegnen wie eigenen Größenphantasien, die sich vor allem dann einstellen, wenn Profis zu wenig Erfahrungen mit den eigenen Grenzen machen.

Wie entsteht ein professionelles Selbst? Im Unterschied zu Qualifikationen, die man vermitteln oder geradezu produzieren kann, lässt sich ein professionelles Selbst nicht von außen erzeugen. Das professionelle Selbst bringt sich selbst hervor - durch seine eigene Praxis und durch die Interaktion mit Menschen, die für seine Genese relevant sind. In seiner Praxis versucht der Professionelle seine Unvollkommenheit zu überwinden, zwar vergebens, aber doch mit dem Erfolg, nach und nach besser zu werden. Ein professionelles Selbst entsteht dadurch, dass ein Entwurf des eigenen Selbst in der Praxis erprobt und immer wieder neu gefasst wird. Unterstützung von außen ist dabei wichtig, genügt aber nicht. Feedback, Reflexion, Beratung und Supervision sind Prozesse und Faktoren, welche die Genese des professionellen Selbst fördern. Diese Faktoren wirken aber nicht ohne aktives Zutun des Subjekts, das aus sich einen professionellen Pädagogen (Berater, Therapeuten, Klärungshelfer...) macht.

Das professionelle Selbst verfügt über eine begrenzte Zahl von Basiskompetenzen und eine wertende Instanz, die es ermöglicht, pädagogisch orientiert Entscheidungen zu treffen. Die Basiskompetenzen sind im Handlungsvollzug miteinander vernetzt, so dass sehr komplexe Handlungsmuster möglich werden.

Anmerkungen

Die Quelle ist in Fn. 177 genannt. Die Übernahme setzt sich auch danach wörtlich, aber ungekennzeichnet fort.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[26.] Is/Fragment 111 08 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 11. February 2016, 14:53 (SleepyHollow02)
Bauer 2006, BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 111, Zeilen: 8-30
Quelle: Bauer 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
Das „professionelle Selbst“ wurde von Karl-Oswald Bauer geprägt. Der Begriff „professionelles Selbst“ erscheint in der Alltagssprache nicht; auch in der Wissenschaftssprache ist er wenig gebräuchlich. In einer ersten Annäherung ist damit Folgendes gemeint: Das professionelle Selbst ist der im Beruf sichtbar werdende und für berufliches Handeln relevante Teil der Person eines Menschen. Das professionelle Selbst ist das organisierende Zentrum, von dem aus Kompetenzen, Ziele und Handlungsrepertoires so miteinander verknüpft werden, dass ein konsistentes Bild einer verantwortlich handelnden professionellen Persönlichkeit entsteht.

Der Begriff „professionelles Selbst“ entstand im Laufe eines mehrjährigen Forschungsprojektes, in dem Karl-Oswald Bauer versucht hat, herauszufinden, was den Kern pädagogischer Professionalität ausmacht. Dabei stellte er fest, dass es nicht genügt, Kompetenzen und Einstellungen übereinander zu häufen, um ein realistisches Bild einer professionellen und engagierten Lehrperson zu zeichnen. Es fehlt dann das, was in der Alltagssprache als Lehrerpersönlichkeit bezeichnet wird. Der Begriff der Persönlichkeit war ihm jedoch zu unscharf und zu sehr mit Nebenbedeutungen belastet. Oft werde darunter etwas vollkommen Statisches verstanden; und die Konzepte der Differentiellen Psychologie seien zu sehr an allgemeinen Eigenschaften orientiert, um das Spezifische einer pädagogisch orientierten Person zu erfassen. Außerdem sei pädagogisches Handeln an bestimmte Werte und Zielvorstellungen gebunden, die offenbar zum Kern dessen gehören, was Professionalität ausmacht. Und schließlich gehöre zum professionellen Handeln in Abgrenzung zum bloß beruflichen Handeln außer dem Bezug zu ei-[ner besonderen Ethik auch der Bezug zur empirischen Wissenschaft.]

Das "professionelle Selbst" ist eines meiner vier Hauptarbeitsfelder. Den Begriff "professionelles Selbst" gibt es in der Alltagssprache nicht; und auch in der Wissenschaftssprache ist er noch wenig gebräuchlich. In einer ersten Annäherung ist damit folgendes gemeint: Das professionelle Selbst ist der im Beruf sichtbar werdende und für berufliches Handeln relevante Teil der Person eines Menschen. Das professionelle Selbst ist das organisierende Zentrum, von dem aus Kompetenzen, Ziele und Handlungsrepertoires so miteinander verknüpft werden, dass ein konsistentes Bild einer verantwortlich handelnden professionellen Persönlichkeit entsteht.

Der Begriff "professionelles Selbst" entstand im Laufe eines mehrjährigen Forschungsprojektes, in dem ich versucht habe herauszufinden, was den Kern pädagogischer Professionalität ausmacht. Dabei wurde mir klar, dass es nicht genügt, Kompetenzen und Einstellungen übereinander zu häufen, um ein realistisches Bild einer professionellen und engagierten Lehrperson zu zeichnen. Es fehlt dann das, was in der Alltagssprache als Lehrerpersönlichkeit bezeichnet wird. Der Begriff der Persönlichkeit ist mir jedoch zu unscharf und zu sehr mit Nebenbedeutungen belastet. Oft wird darunter etwas vollkommen Statisches verstanden; und die Konzepte der Differentiellen Psychologie sind zu sehr an allgemeinen Eigenschaften orientiert, um das Spezifische einer pädagogisch orientierten Person zu erfassen. Außerdem ist pädagogisches Handeln an bestimmte Werte und Zielvorstellungen gebunden, die offenbar zum Kern dessen gehören, was Professionalität ausmacht. Und schließlich gehört zum professionellen Handeln in Abgrenzung zum bloß beruflichen Handeln außer dem Bezug zu einer besonderen Ethik auch der Bezug zur empirischen Wissenschaft.

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar auf S. 112 in Fn. 177 (recht unspezifisch) genannt, die größtenteils wörtliche Übernahme ist daraus aber nicht erkennbar. Vielmehr legt die Formulierung nahe, dass die Verf.in zum Leser über Bauer spricht. Gegen Ende wird allerdings immerhin die indirekte Rede verwendet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[27.] Is/Fragment 072 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 10. February 2016, 19:54 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Europäische Kommission 2002, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 72, Zeilen: 1-18
Quelle: Europäische Kommission 2002
Seite(n): XIII, XIV, Zeilen: XIII: 3 ff., XIV: 1 ff.
[Im Rahmen einer Studie zur Schulfinanzierung und Bewirtschaftung der Mittel im Schulwesen95 wurden von einer Europäischen Kommission drei in diesem Zusammenhang wichtige Themenbereiche ausgewählt: Schulmanagement und] Schulverwaltung; Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) und schließlich Unterricht in heterogen zusammengesetzten Schülergruppen. Aufgabe der politischen Entscheidungsträger ist es daher einerseits, sicherzustellen, dass die künftigen Lehrer in ihrer Ausbildung angemessen auf den Eintritt in das Berufsleben vorbereitet werden, und andererseits dafür zu sorgen, dass die Lehrer, die bereits im Dienst sind, Zugang zu Fortbildungsmaßnahmen haben, die ihren Bedürfnissen entsprechen. In diesem Zusammenhang wird die Aufmerksamkeit insbesondere auf folgende Fragen gelenkt:

Was wird heute, vor allem aber in den kommenden Jahren von der Lehrerschaft erwartet (oder was sollte von ihr erwartet werden)?

Was wird den Lehrern in ihrer Ausbildung vermittelt?

Welchen Kriterien in Bezug auf Qualität und Kompetenzen müssen die Lehrer genügen, damit sie als für die Berufsausübung qualifiziert gelten?

Welche Unterstützungsmaßnahmen werden eingerichtet, um den jungen Lehrern die Eingewöhnung in der Einarbeitungszeit zu erleichtern?

Welche Wege werden den Lehrern eröffnet, um ihnen zu ermöglichen, sich berufsbegleitend die neuen Kompetenzen anzueignen, die von ihnen erwartet werden? Welche Anforderungen werden für die berufsbegleitende Fortbildung formuliert?

[...] Schulmanagement und Schulverwaltung; Einsatz der IKT und IKT-Unterricht und schließlich Unterricht in heterogen zusammengesetzten Schülergruppen. Aufgabe der politischen Entscheidungsträger ist es daher einerseits, sicherzustellen, dass die künftigen Lehrer in ihrer Ausbildung angemessen auf den Eintritt in das Berufsleben vorbereitet werden, und andererseits dafür zu sorgen, dass die Lehrer, die bereits im Dienst sind, Zugang zu Fortbildungsmaßnahmen haben, die ihren Bedürfnissen entsprechen. In diesem Zusammenhang verdienen insbesondere die folgenden Fragen unsere Aufmerksamkeit:

Was wird heute, vor allem aber in den kommenden Jahren von der Lehrerschaft erwartet (oder was sollte von ihr erwartet werden)? Was wird den Lehrern in ihrer Ausbildung vermittelt? Welchen Kriterien in Bezug auf Qualität und Kompetenzen müssen die Lehrer genügen, damit sie als für die Berufsausübung qualifiziert gelten? Welche Unterstützungsmaßnahmen werden eingerichtet, um den jungen Lehrerinnen und Lehrern die Eingewöhnung in der Einarbeitungszeit zu erleichtern?

[Seite XIV:]

Welche Wege werden den Lehrern eröffnet, um ihnen zu ermöglichen, sich berufsbegleitend die neuen Kompetenzen anzueignen, die von ihnen erwartet werden? Welche Anforderungen werden für die berufsbegleitende Fortbildung formuliert?

Anmerkungen

Aus dem Beleg in Fn. 95 geht nicht hervor, dass es sich um eine größtenteils wörtliche Übernahme handelt.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[28.] Is/Fragment 070 20 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 10. February 2016, 19:38 (SleepyHollow02)
Europäische Kommission 2002, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 70, Zeilen: 20-31
Quelle: Europäische Kommission 2002
Seite(n): IX, X, Zeilen: IX: 23 ff.; X: 11 ff.
1999 hat das Eurydice-Netz eine breit angelegte vergleichende Studie zum Thema des Lehrerberufs in Europa in Angriff genommen, um einen genaueren Eindruck von den konkreten Anliegen zu gewinnen und um zu einem besseren Verständnis der aktuellen Lage wie auch der Erwartungen, die in den kommenden Jahren in den europäischen Staaten an die Lehrerschaft gerichtet werden, zu gelangen.

So wird heute in der Mehrzahl der Staaten von den Lehrern nicht mehr nur erwartet, dass sie sich bei der Ausübung ihrer Hauptaufgabe, dem Unterrichten, an dem jeweils neuesten Kenntnisstand der Forschung in den Bereichen Didaktik und Lernpsychologie orientieren. Auch ist der Schulalltag stark geprägt von den Entwicklungen im Bereich der Informationstechnologie, von einem immer stärker multikulturell geprägten Sozialleben und von der zunehmenden Autonomie der örtlichen Gemeinschaften und der Einzelschulen.

Das Eurydice-Netz hat eine breit angelegte vergleichende Studie zum Thema des Lehrerberufs in Europa in Angriff genommen, um einen genaueren Eindruck von den konkreten Anliegen zu gewinnen, und um zu einem besseren Verständnis der aktuellen Lage wie auch der Erwartungen, die in den kommenden Jahren in den europäischen Staaten an die Lehrerschaft gerichtet werden, zu gelangen.

[Seite X]

So wird heute in der Mehrzahl der Staaten von den Lehrern nicht mehr nur erwartet, dass sie sich bei der Ausübung ihrer Hauptaufgabe, dem Unterrichten, an dem jeweils neuesten Kenntnisstand der Forschung in den Bereichen Didaktik und Lernpsychologie orientieren. Auch ist der Schulalltag stark geprägt von den Entwicklungen im Bereich der Informationstechnologie, von einem immer stärker multikulturell geprägten Sozialleben und von der zunehmenden Autonomie der örtlichen Gemeinschaften und der Einzelschulen.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[29.] Is/Fragment 069 02 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:22 Hindemith
Erstellt: 10. February 2016, 19:27 (SleepyHollow02)
Europäische Kommission 2002, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 69, Zeilen: 2-22
Quelle: Europäische Kommission 2002
Seite(n): I, IX, Zeilen: I: Überschrift; IX: 4 ff.
2.1 Der Lehrerberuf in Europa: Profil, Tendenzen und Anliegen

„Die Bedeutung der Rolle des Lehrers als Akteur des Wandels, der das gegenseitige Verständnis und die Toleranz fördert, war noch nie so offenkundig wie heute. Es ist zu erwarten, dass diese Rolle im 21. Jahrhundert noch entscheidender sein wird.“
(Jacques Delors, 1996)92

Mit dem Entstehen der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts wurde die Bedeutung der Bildung in zahlreichen Berichten und Erklärungen erneut hervorgehoben. Für die Bildungssysteme ergeben sich aus diesen Entwicklungen verschiedene neue Herausforderungen. Die jungen Menschen müssen darauf vorbereitet werden, sich an die Anforderungen der wirtschaftlichen und sozialen Wandlungsprozesse anzupassen: Sie müssen sich spezifische Kenntnisse aneignen, insbesondere in den Bereichen Fremdsprachen und Informations- und Kommunikationstechnologien, sollen aber auch für die menschlichen Werte Toleranz und Solidarität sensibilisiert werden und sich diesen verpflichtet fühlen.

Die Rolle, die den Lehrern in diesem Bildungs- und Erziehungsprozess zukommt, wird als ein wesentliches Element dieser Entwicklung betrachtet, und die Gesellschaft als Ganzes stellt hohe Erwartungen an sie: Sie können und sollen einen großen Beitrag dazu leisten, den jungen Menschen, die unsere Zukunft sind, all das zu vermitteln, was sie benötigen, um sich einer in ständigem Wandel begriffenen Welt anpassen zu können: [...]


92 Delors, Jacques. 1996. S. 157.

Der Lehrerberuf in Europa:

Profil, Tendenzen und Anliegen

[Seite IX:]

Die Bedeutung der Rolle des Lehrers als Akteur des Wandels, der das gegenseitige Verständnis und die Toleranz fördert, war noch nie so offenkundig wie heute. Es ist zu erwarten, dass diese Rolle im 21. Jahrhundert noch entscheidender sein wird.

(Jacques Delors, 1996) (1)

Mit dem Entstehen der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts wurde die Bedeutung der Bildung in zahlreichen Berichten und Erklärungen (erneut) hervorgehoben. Für die Bildungssysteme ergeben sich aus diesen Entwicklungen verschiedene neue Herausforderungen. Die jungen Menschen müssen darauf vorbereitet werden, sich an die Anforderungen der wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhänge anzupassen, der sich in einem Wandlungsprozess befinden. Sie müssen sich – und daran führt kein Weg vorbei – spezifische Kenntnisse aneignen, insbesondere in den Bereichen Fremdsprachen und Informations- und Kommunikationstechnologien, sollen aber auch für die menschlichen Werte Toleranz und Solidarität sensibilisiert werden und sich diesen verpflichtet fühlen. Die Rolle, die den Lehrern (*) in diesem Bildungs- und Erziehungsprozess zukommt, wird als ein wesentliches Element dieser Entwicklung betrachtet, und die Gesellschaft als Ganzes stellt hohe Erwartungen an sie: Gerade die Lehrer können und sollen einen großen Beitrag dazu leisten, den jungen Menschen all das zu vermitteln, was sie benötigen, um sich einer in ständigem Wandel begriffenen Welt anpassen zu können.


(1) Übersetzung unter der Verantwortung der Europäischen Eurydice-Informationsstelle. Zitat aus: Delors, J. et al. L’éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’éducation, pour le vingt et unième siècle. Paris, Unesco, 1996, S. 157.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[30.] Is/Fragment 072 20 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:21 Hindemith
Erstellt: 10. February 2016, 07:18 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Kluge 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 72, Zeilen: 20-35
Quelle: Kluge 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
2.1.2 Lehrer in Deutschland - wichtigste Personengruppe einer Zukunftsbranche

Deutschland betreffend fordert McKinsey-Chef Jürgen Kluge eine „große Bildungsreform“, wobei Lehrer der attraktivste Beruf werden müsse. Lehrer erziehen nicht nur junge Menschen, sie haben auch - gerade in einem sehr frühen Entwicklungsstadium der Kinder und später dann in der Pubertät - einen extrem prägenden Einfluss. Die moderne Hirnforschung zeigt, dass dies die entscheidenden Phasen für die Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten sind. Lehrer sind auch für unsere Volkswirtschaft wichtig. Gerade für ein ressourcenarmes Land wie Deutschland ist Wissen der entscheidende Faktor. Es gibt einen engen Wirkungszusammenhang zwischen Wissen, Innovation, Wachstum und Wohlstand. Das Image der Lehrer ist eng verknüpft mit der Qualität des Bildungssystems. Je besser wir etwa im Pisa-Vergleich werden, desto besser wird das Image der Schulen und Lehrer. Die Lehrer müssen eine erkennbarere Rolle spielen. Sie müssen sich als wichtigste Personengruppe einer Zukunftsbranche begreifen. Das geht nur, wenn man ihnen das soziale Ansehen zukommen lassen, das einem Schlüsselberuf gebührt.96


96 Vgl. Welt am Sonntag. 11. März 2005.

"Lehrer muss der attraktivste Beruf werden"

McKinsey-Chef Jürgen Kluge fordert eine große Bildungsreform

Lehrer erziehen nicht nur junge Menschen, sie haben auch einen extrem prägenden Einfluss, gerade in einem sehr frühen Entwicklungsstadium der Kinder und später dann in der Pubertät. Die moderne Hirnforschung zeigt, dass dies die entscheidenden Phasen für die Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten sind. Lehrer sind wichtig für unsere Volkswirtschaft. Gerade für ein ressourcenarmes Land wie Deutschland ist Wissen der entscheidende Faktor. Es gibt einen engen Wirkungszusammenhang zwischen Wissen, Innovation, Wachstum und Wohlstand.

[...]

Das Image der Lehrer ist eng verknüpft mit der Qualität des Bildungssystems. Je besser wir etwa im Pisa-Vergleich werden, desto besser wird das Image der Schulen und Lehrer. Die Lehrer müssen eine erkennbarere Rolle spielen. Sie müssen sich als wichtigste Personengruppe einer Zukunftsbranche begreifen. Das geht nur, wenn wir ihnen das soziale Ansehen zukommen lassen, das einem Schlüsselberuf gebührt.

Anmerkungen

Mit Anführungszeichen wäre das ein korrektes Zitat gewesen. Die Quelle ist genannt; anfangs wird Kluge noch korrekt mit indirekter Rede referiert, dann aber werden seine Aussagen wörtlich kopiert.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[31.] Is/Fragment 224 02 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:21 Hindemith
Erstellt: 9. February 2016, 20:07 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 224, Zeilen: 2 ff. (bis Seitenende)
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
Dabei wird um zentrale Kategorien herum systematisch nach Material gesucht. Noch deutlicher arbeitet die „Ethnographic Content Analysis“ (Altheide 1996) Prozesse des Findens und Anwendens von Codes bzw. Kategorien vom Material heraus. Im Rahmen der Qualitativen Inhaltsanalyse werden hier zwei Verfahrensweisen genauer beschrieben, die den Prozess des Arbeitens mit einem Set an Kategorien unterstützen. Die induktive Kategorienentwicklung versucht die Auswertungsgesichtpunkte aus dem Material herauszukristallisieren. Sie folgt dabei einem Ablaufmodell, in dessen Rahmen die Definition eines Selektionskriteriums, die schrittweise Materialbearbeitung und die Revision der neu entwickelten Kategorien zentral sind. Mittels deduktiver Kategorienanwendung werden auf ein theoretisch entwickeltes Kategorienset bezogen genaue Zuordnungsregeln formuliert (Kodierleitfaden), die festlegen, unter welchen Bedingungen die Zuordnung einer Kategorie zu einer Textstelle zulässig ist.

So entsteht eine Reihe von Auswertungsgesichtspunkten (Kategorien) und einer Reihe von zugeordneten Textstellen Diese Zuordnungen werden als Daten aufgefasst und in einem zweiten Analyseschritt quantitativ weiterbearbeitet. Die Kategorien werden nach der Häufigkeit ihres Auftauchens im Material geordnet, Prozentangaben werden berechnet, Häufigkeitslisten zwischen verschiedenen Materialteilen (z. B. den Interviews) werden verglichen, ordinale Kategoriensysteme (hoch - mittel - niedrig) werden eingesetzt, Maße der zentralen Tendenz werden berechnet, Vergleiche zwischen Materialuntergruppen werden angestellt. Bei diesem Vorgehen, das mit Kategoriensystemen arbeitet, besteht der erste Schritt aus qualitativen Analysen, der zweite Schritt aus quantitativen Prozeduren, die dann in einem dritten Schritt wieder (qualitativ) interpretiert werden.

Personebene: Typenbildung

Auf der Ebene der Untersuchungsteilnehmer hat man es in qualitativer Analyse in aller Regel zunächst mit Einzelfallanalysen zu tun. Fallanalysen gelten als Ideal qualitativer Forschung, da wir hier in einer ganzheitlichen Sicht auf das Subjekt komplexe Beziehungen des Einzelnen mit seiner Umwelt beschreiben können. Allerdings stellt sich hier oft das Problem der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse. Die Ausweisung des Einzelfalls als typisch für einen bestimmten Gegenstandsbereich stellt einen ersten, quantifizierenden Verallgemeinerungsschritt dar. Ein einzelner Fall steht nie für sich selbst. Die Ergebnisse der Fallanalyse sind meistens auch auf ähnliche Fälle übertragbar.

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, schrittweise die Fallbasis zu erweitern, indem Vergleichsfalle untersucht werden. Hier sind verschiedene Strategien möglich: besonders häufig auftretende Fälle einzubeziehen, Extremfälle gegenüberzustellen oder theoretisch interessante Fälle genauer zu analysieren. Es stellen sich drei Strategien systematischer Fallvergleiche heraus, die Suche nach Gegenbeispielen, das theoretische und das selektive Sampling.

Dabei wird um zentrale Kategorien herum systematisch nach Material gesucht. Noch deutlicher arbeitet die "Ethnographic Content Analysis" (ALTHEIDE 1996) die Prozesse des Findens und Anwendens von Codes bzw. Kategorien am Material heraus. [14]

Im Rahmen der Qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. MAYRING 2000a; 2000b) werden hier zwei Verfahrensweisen genauer beschrieben, die den Prozess des Arbeitens mit einem Set an Kategorien unterstützen. Die induktive Kategorienentwicklung versucht die Auswertungsgesichtpunkte aus dem Material herauszukristallisieren. Sie folgt dabei einem Ablaufmodell, in dessen Rahmen die Definition eines Selektionskriteriums, die schrittweise Materialbearbeitung und die Revision der neu entwickelten Kategorien zentral sind. Mittels deduktiver Kategorienanwendung werden auf ein theoretisch entwickeltes Kategorienset bezogen genaue Zuordnungsregeln formuliert (Kodierleitfaden), die festlegen, unter welchen Bedingungen die Zuordnung einer Kategorie zu einer Textstelle zulässig ist. [15]

In beiden Fällen gelangt man zu einer Reihe von Auswertungsgesichtspunkten (Kategorien) und einer Reihe von zugeordneten Textstellen. Wenn derart systematisch mit Kategorien gearbeitet wird, bietet es sich an, diese Zuordnungen als "Daten" aufzufassen und in einem zweiten Analyseschritt quantitativ weiterzuverarbeiten. Hier besteht z.B. die Möglichkeit

  • die Kategorien nach der Häufigkeit ihres Auftauchens im Material zu ordnen, Prozentangaben zu berechnen;
  • solche Häufigkeitslisten zwischen verschiedenen Materialteilen (z.B. Interviews) zu vergleichen;
  • auch einfache ordinale Kategoriensysteme (hoch – mittel – niedrig) einzusetzen, Maße der zentralen Tendenz zu berechnen, Vergleiche zwischen Materialuntergruppen anzustellen. [16]

Bei einem solchen Vorgehen, das mit Kategoriensystemen arbeitet, besteht also der erste Schritt aus qualitativen Analysen, der zweite Schritt aus quantitativen Prozeduren, die dann in einem dritten Schritt wieder (qualitativ) interpretiert werden müssen. [17]

4. Personebene: Typenbildung

Auf der Ebene der Untersuchungsteilnehmer haben wir es in qualitativer Analyse in aller Regel zunächst mit Einzelfallanalysen zu tun. Fallanalysen gelten als Ideal qualitativer Forschung, da wir hier in einer ganzheitlichen Sicht auf das Subjekt komplexe Beziehungen des Einzelnen mit seiner Umwelt beschreiben können (BROMLEY 1986; STAKE 1995). Allerdings stellt sich hier oft das Problem der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse. Die Ausweisung des Einzelfalls als typisch für einen bestimmten Gegenstandsbereich stellt hier einen ersten, quantifizierenden Verallgemeinerungsschritt dar. [18]

Denn ein einzelner Fall steht nie für sich selbst. Wir wollen zeigen, dass die Ergebnisse der Fallanalyse auch auf ähnliche Fälle übertragbar sind. Hier sind verschiedene Argumentationslinien und Vorgehensweisen entwickelt worden (vgl. z.B. GERHARDT 1991). [...]

Eine weitere Möglichkeit besteht darin, schrittweise die Fallbasis zu erweitern, indem Vergleichsfälle untersucht werden. Hier sind verschiedene Strategien möglich: besonders häufig auftretende Fälle einzubeziehen, Extremfälle gegenüberzustellen oder theoretisch interessante Fälle genauer zu analysieren. KELLE und KLUGE (1999) stellen hier drei Strategien systematischer Fallvergleiche heraus, die Suche nach Gegenbeispielen, das theoretische und das selektive Sampling und betonen die Notwendigkeit eines heuristischen Rahmens für Fallvergleiche und Typenbildung.

Anmerkungen

Die Quelle wird vorher auf S. 223 und danach auf S. 225 - jeweils zum Nachweis zweier Abbildungen - genannt; dass aber auch der Text (großteils wörtlich) daraus entnommen ist, bleibt ungekennzeichnet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[32.] Is/Fragment 225 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:21 Hindemith
Erstellt: 9. February 2016, 19:52 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 225, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Sie betonen die] Notwendigkeit eines heuristischen Rahmens für Fallvergleiche und Typenbildung.

Theoretische Erwägungen, die sich im Laufe der Arbeit in einem Mix induktiver und deduktiver Analyseschritte präzisieren („theoretical sampling“ vgl. Glaser 1978) stehen also im Zentrum. Auch die Verfahrensweisen einer „Komparativen Kasuistik“ (Jüttemann 1990), die im Kontext der Persönlichkeitspsychologie entwickelt werden, gehen in diese Richtung. In jedem Falle wird die Ebene des einzelnen Falles durchbrochen und zum Zweck der Generalisierung die Basis der Untersuchungsgegenstände erweitert. Somit wird hier qualitatives und quantitatives Vorgehen auf der Personebene integriert.

Designebene: Kombinationsmodelle

Eine noch stärkere Integration qualitativen und quantitativen Vorgehens besteht darin, beide Analysearten als Verfahrensschritte in einem übergeordneten Forschungsdesign zu verstehen. Bei einer solchen Kombination qualitativer und quantitativer Analyse sind nach Mayring verschiedene Modelle denkbar:

[Abbildung]

Abb.: Möglichkeiten der Integration qualitativer und quantitativer Analyse auf der Designebene285/286


285 Im englischen Sprachraum (vor allem in der USA) wird Triangulation oft auch als „mixed method“ bezeichnet.

286 Mayring, Philipp. 2001. S. 9. S. auch Bortz, Jürgen/Döring, Nicola. 1995. S. 274ff.

KELLE und KLUGE (1999) stellen hier drei Strategien systematischer Fallvergleiche heraus, die Suche nach Gegenbeispielen, das theoretische und das selektive Sampling und betonen die Notwendigkeit eines heuristischen Rahmens für Fallvergleiche und Typenbildung. Theoretische Erwägungen, die sich im Laufe der Arbeit in einem Mix induktiver und deduktiver Analyseschritte präzisieren ("Theoretical Sampling", vgl. GLASER 1978), stehen also im Zentrum. Auch die Verfahrensweisen einer "Komparativen Kasuistik" (JÜTTEMANN 1990), die im Kontext der Persönlichkeitspsychologie entwickelt wurden, gehen in diese Richtung. In jedem Falle wird die Ebene des einzelnen Falles durchbrochen und zum Zweck der Generalisierung die Basis der Untersuchungsgegenstände erweitert. Somit wird hier qualitatives und quantitatives Vorgehen auf der Personebene integriert. [20]

5. Designebene: Kombinationsmodelle

Eine noch stärkere Integration qualitativen und quantitativen Vorgehens besteht darin, beide Analysearten als Verfahrensschritte in einem übergeordneten Forschungsdesign zu verstehen. Bei einer solchen Kombination qualitativer und quantitativer Analyse sind verschiedene Modelle denkbar (vgl. dazu STECKLER, McLEROY, GOODMAN, BIRD & McCORMICK 1992; MAYRING, KÖNIG, BIRK & HURST 2000; MAYRING 1999a).

[Abbildung]

Abb.2: Möglichkeiten der Integration qualitativer und quantitativer Analyse auf der Designebene [21]

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar in Fn. 286 genannt, auf eine wörtliche Übernahme weist jedoch nichts hin.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[33.] Is/Fragment 448 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. February 2016, 10:21 Hindemith
Erstellt: 14. February 2016, 11:29 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Ernst 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 448, Zeilen: 1-14, 101-102
Quelle: Ernst 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
Dieses „optimale Funktionieren“ setzt sich aus vier Schlüsselkomponenten zusammen:

1. dem ausreichenden Vorhandensein von Zufriedenheit oder Glück und einem optimalen Ineinandergreifen von Fähigkeiten und Aufgaben,

2. dem Rückgriff auf ein reiches Repertoire an Denk- und Handlungsstrategien, Flexibilität im Handeln,

3. der Fähigkeit zu Wachstum und zur Erweiterung der persönlichen und sozialen Ressourcen und

4. der Resilienz, also dem Überwindenkönnen von Widerständen, Rückschlägen und Niederlagen.

Daniel Kahneman, der Nobelpreisträger für Wirtschaftswissenschaften 2002, sieht im Glücksniveau eines Landes einen wichtigen Produktivitätsfaktor: Nicht der Erfolg einer Volkswirtschaft macht ihre Mitglieder glücklich, sondern umgekehrt: Glückliche Menschen sind bessere Arbeiter, Angestellte, Unternehmer - und schließlich auch Lehrer.462


462 Schon Siegmund Freud definierte seelische Gesundheit als die Fähigkeit zur Liebe und Arbeit.

Der Nobelpreisträger für Wirtschaftswissenschaften 2002, Daniel Kahneman, sieht inzwischen im Glücksniveau eines Landes einen wichtigen Produktivitätsfaktor: Nicht der Erfolg einer Volkswirtschaft macht ihre Mitglieder glücklich, sondern umgekehrt: Glückliche Menschen sind bessere Arbeiter, Angestellte, Unternehmer (zur Erinnerung: Sigmund Freud definierte seelische Gesundheit als die Fähigkeit zu Liebe und Arbeit).

[...]

Flourishing als optimales Funktionieren setzt sich aus vier Schlüsselkomponenten zusammen:

• Dem ausreichenden Vorhandensein von Zufriedenheit oder Glück und einem optimalen Ineinandergreifen von Fähigkeiten und Aufgaben.

• Dem Rückgriff auf ein reiches Repertoire an Denk- und Handlungsstrategien, Flexibilität im Handeln.

• Der Fähigkeit zu Wachstum und zur Erweiterung der persönlichen und sozialen Ressourcen.

• Der Resilienz, also dem Überwindenkönnen von Widerständen, Rückschlägen und Niederlagen.

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar auf S. 447 in Fn. 460 genannt, die Wörtlichkeit der Übernahme bleibt jedoch ungekennzeichnet.

In Fn. 462 wird Sigmund Freud zu Siegmund Freud "verbessert". Vielleicht ein Blindzitat oder ein Mausrutscher?

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[34.] Is/Fragment 036 12 - Diskussion
Bearbeitet: 17. February 2016, 09:42 Graf Isolan
Erstellt: 15. February 2016, 20:11 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, Kruse und Schmitt 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 36, Zeilen: 12-19
Quelle: Kruse und Schmitt 2005
Seite(n): 1 (Internetversion), Zeilen: -
Das Humanvermögen dieser Menschen muss produktiv genutzt und ihre (Weiter-)Qualifizierung als eine wichtige, zukunftsorientierte Strategie gesehen werden. Die im Alterungsprozess auftretenden biologisch-physiologischen, psychologischen und sozialen Veränderungen können in sehr unterschiedliche Richtungen weisen. Persönlichkeitsentwicklung ist über die gesamte Lebensspanne sowohl mit Gewinnen und Chancen als auch mit Verlusten und Risiken verbunden, wobei in allen Lebensaltern große Unterschiede in den individuellen Alterungsprozessen beobachtbar sind. In der Arbeitswelt wird die Frage, wie das Humanvermögen älterer Menschen produktiv genutzt werden kann, vielfach ausgeblendet; bis heute werten nur wenige Unternehmen die Beschäftigung älterer Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer wie auch deren Qualifizierung als eine wichtige, zukunftsorientierte Unternehmensstrategie.

[...]

Die im Alternsprozess auftretenden biologisch-physiologischen, psychologischen und sozialen Veränderungen können in sehr unterschiedliche Richtungen weisen. Persönlichkeitsentwicklung ist über die gesamte Lebensspanne sowohl mit Gewinnen und Chancen als auch mit Verlusten und Risiken verbunden, wobei in allen Lebensaltern große Unterschiede in den individuellen Alternsprozessen beobachtbar sind.

Anmerkungen

Die Quelle wird auf der vorangegangenen Seite genannt. Hier allerdings findet sich keinerlei Hinweis auf eine Textübernahme.

Sichter
(Graf Isolan), SleepyHollow02

[35.] Is/Fragment 035 06 - Diskussion
Bearbeitet: 17. February 2016, 00:49 Graf Isolan
Erstellt: 15. February 2016, 17:31 (Graf Isolan)
Fragment, Förderland 2007, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 35, Zeilen: 6-16
Quelle: förderland 2007
Seite(n): 1 (Internetversion), Zeilen: -
Vor allem die ursprünglich größte mittlere Altersgruppe der 35- bis 39-Jährigen wird deutlich abnehmen. Heute stellt sie mit fast 20 Millionen Menschen knapp 40 Prozent der Bevölkerung im Erwerbsalter, im Jahr 2050 wird sie von der Gruppe der 50- bis 64-Jährigen weit überholt. Diese älteste Generation der Erwerbsbevölkerung wird im Unterschied zu der jüngeren und mittleren Generation 2050 zahlenmäßig fast so groß wie heute sein, während die Zahl der 20- bis 30-Jährigen von 16 Millionen im Jahr 2001 auf 12 Millionen im Jahr 2050 sinkt (-24 Prozent) und die Zahl der 35- bis 49-Jährigen im gleichen Zeitraum von 20 auf 14 Millionen schrumpft (-31 Prozent), nimmt die Gruppe der 50- bis 64- Jährigen lediglich um etwa 400 000 oder 3 Prozent ab und umfasst auch im Jahr 2050 über 15 Millionen Menschen. Zeitweise wird die älteste Gruppe auf über 19 Millionen anwachsen. Vor allem die ursprünglich größte mittlere Altersgruppe der 35-49-jährigen wird deutlich abnehmen. Heute stellt sie mit 20 Millionen Menschen knapp 40% der Menschen im Erwerbsalter dar.

Im Jahr 2050 wird sie von der Gruppe der 50-64-jährigen übertroffen. Diese älteste Generation der Erwerbsbevölkerung wird im Unterschied zu der jüngeren und mittleren Generation 2050 zahlenmäßig fast so groß wie heute sein. Während die Zahl der 20-34-jährigen von 16 Millionen im Jahr 2001 auf 12 Millionen im Jahr 2050 sinkt (-24%) und die Zahl der 35-49-jährigen im gleichen Zeitraum von 20 auf 14 Millionen schrumpft (-31%), nimmt die Gruppe der 50-64-jährigen lediglich um etwa 400.000 ab (-3%) und umfasst auch 2050 über 15 Millionen Menschen.

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Obwohl explizite Zahlen genannt werden, fehlt die Angabe einer Quelle. Die mit Quellenangabe versehene Grafik unterhalb des Textes liefert nicht die im Text gegebenen Zahlen und Informationen (ebensowenig wie die hierzu angegebene Quelle). Die in der ungenannt bleibenden Vorlage zu findenden Altersangaben werden willkürlich (?) abgeändert.

Die älteste im Netz noch zu findenden Version der Quelle ist von 2009 (vgl. https://web.archive.org/web/20090131104607/http://foerderland.de/1067.0.html). Allerdings wird der Text bereits in verschiedenen Foren in Ausschnitten im August (vgl. http://www.wertpapier-forum.de/topic/12833-kann-mir-mal-jemand-helfen/) und komplett im November 2007 (vgl. http://matheraum.de/forum/Demographische_Entwicklung/t330977) zitiert. Ferner existiert an anderer Stelle eine PDF-Kopie mit Erstellungsdatum 21.7.2007 (vgl. http://www.akppd.de/de/downloads/Die%20demographische%20Entwicklung%20in%20Deutschland.pdf).

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[36.] Is/Fragment 035 02 - Diskussion
Bearbeitet: 17. February 2016, 00:47 Graf Isolan
Erstellt: 15. February 2016, 20:04 (Graf Isolan)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Kruse und Schmitt 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 35, Zeilen: 2-5
Quelle: Kruse und Schmitt 2005
Seite(n): 1 (Internetversion), Zeilen: -
Der demografische Wandel ist natürlich auch mit einer Alterung des Erwerbspersonenpotenzials verbunden. Bis zum Jahre 2020 wird die Anzahl der 55- bis 64-Jährigen um fünf Millionen von heute 20 Prozent auf 34 Prozent des Gesamterwerbspersonenpotentials steigen.31

31 Ebd. S. 9. Kruse, Andreas/Schmitt, Eric: Zur Veränderung des Altersbildes in Deutschland.

Der demografische Wandel ist auch mit einer Alterung des Erwerbspersonenpotenzials verbunden. Bis zum Jahre 2020 wird die Anzahl der 55- bis 64-Jährigen um fünf Millionen von heute 20 Prozent auf 34 Prozent des Gesamterwerbspersonenpotenzials steigen.
Anmerkungen

Art und Umfang der Übernahme bleiben ungekennzeichnet.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[37.] Is/Fragment 079 01 - Diskussion
Bearbeitet: 16. February 2016, 00:04 Graf Isolan
Erstellt: 10. February 2016, 08:38 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Horster 2002, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 79, Zeilen: 1-12
Quelle: Horster 2002
Seite(n): 404 f., Zeilen: 404: 18 ff.; 405: 1-5
Sie alle dienen durch ihr Bestehen dem Erhalten und dem Funktionieren der Gesamtgesellschaft. Das ist vergleichbar der Figur der „invisible hand“ bei Adam Smith111. Auch der 100 Jahre nach Adam Smith geborene Herbert Spencer, auf den sich Luhmann stützt, vertritt die Auffassung, dass das natürliche Gleichgewicht sich in der Gesellschaft von selbst herstellt. Durch die strukturelle Kopplung der Systeme, die Luhmann in dem Band „Die Gesellschaft der Gesellschaft“, der seine Gesellschaftstheorie abschließt und kurz vor seinem Tod erschienen ist, beschreibt, erhält sich die Gesellschaft und reproduziert sich immer wieder aufs Neue. Das ist der Mechanismus, den es zu durchschauen galt, als Luhmann begann, auch in Auseinandersetzung mit Habermas, seine Systemtheorie zu entwickeln. Von dieser Warte aus sieht Luhmann das Erziehungssystem anders als in seinen früheren Schriften.

111 Smith, Adam. 1973.

Sie alle dienen durch ihr Bestehen dem Erhalten und dem Funktionieren der Gesamtgesellschaft. Das ist vergleichbar der Figur der »invisible hand« bei Adam Smith.5 Auch der 100 Jahre nach Adam Smith geborene Herbert Spencer, auf den sich Luhmann stützt, vertritt die Auffassung, daß das natürliche Gleichgewicht sich in der Gesellschaft von selbst herstellt (Spencer 1887, S. 20, §222). Durch die strukturelle Kopplung der Systeme, die Luhmann in dem Band Die Gesellschaft der Gesellschaft beschreibt, der seine Gesellschaftstheorie6 abschließt

[Seite 405:]

und kurz vor seinem Tod erschienen ist, erhält sich die Gesellschaft und reproduziert sich immer wieder aufs neue. Das ist der Mechanismus, den es zu durchschauen galt, als Luhmann begann, auch in Auseinandersetzung mit Habermas, seine Systemtheorie zu entwickeln. Von dieser Warte aus sieht Luhmann das Erziehungssystem anders als in seinen früheren Schriften.


5 Adam Smith sagt: "Tatsächlich hat [jeder Mensch] nur seinen eigenen Vorteil und nicht den der Gesellschaft im Auge. [...] Verfolgt er sein eigenes Interesse, so fördert er das der Gesellschaft weit wirksamer, als wenn er dieses wirklich zu fördern beabsichtigt. Ich habe niemals gesehen, daß diejenigen viel Gutes bewirkt hätten, die sich den Anschein gaben, um des Gemeinwohls willen Handel zu treiben. Es ist dies tatsächlich nur eine Pose« (Smith 1973, S. 40-44)

6 Bei seiner Berufung an die Universität Bielefeld sagte Luhmann 1969, daß sein einziges Projekt die Entwicklung einer Theorie der Gesellschaft sei. Er veranschlagte die Dauer des Projekts auf 30 Jahre. 1984 erschien der erste Band mit dem Titel Soziale Systeme. Es war die Einleitung. Dann erschienen nacheinander: Die Wirtschaft der Gesellschaft (1988), Die Wissenschaft der Gesellschaft (1990), Das Recht der Gesellschaft (1993), Die Kunst der Gesellschaft (1995), Die Politik der Gesellschaft (2000), Die Religion der Gesellschaft (2000), Das Erziehungssystem der Gesellschaft (2002), Die Gesellschaft der Gesellschaft [2 Bände] (1997). Die Publikation des letzten Bandes, der die GeseIlschaftstheorie Luhmanns abschließt, wurde auf seinen Wunsch vorgezogen, da er 1 1/Bei seiner Berufung an die Universität Bielcfeld sagte Luhmann '969, daß sein einziges Projekt die Entwicklung einer Theorie der Gesellschaft sei. Er veranschlagte die Dauer des Projekts auf 30 Jahre. 1984 erschien der erste Band mit dem Titel Soziale Systeme. Es war die Einleitung. Dann erschienen nacheinander: Die Wirtschaft der Gesellschaft (1988), Die Wissenschaft der Gesellschaft (1990), Das Recht der Gesellschaft (1993), Die Kunst der Gesellschaft (1995), Die Politik der Gesellschaft (2000), Die Religion der Gesellschaft (2000), Das Erziehungssystem der Gesellschaft (2002), Die Gesellschaft der Gesellschaft [2 Bände] (1997). Die Publikation des letzten Bandes, der die GeseIlschaftstheorie Luhmanns abschließt, wurde auf seinen Wunsch vorgezogen, da er 1 1/2 Jahre vorher aufgrund einer Krankheit seinem bevorstehenden Tod entgegensah. Er wollte aber die Publikation des abschließenden Bandes noch erleben. Darum erschienen drei Bände der Gesellschaftstheorie postum.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[38.] Is/Fragment 078 01 - Diskussion
Bearbeitet: 16. February 2016, 00:03 Graf Isolan
Erstellt: 10. February 2016, 08:30 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Horster 2002, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 78, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Horster 2002
Seite(n): 403 f., Zeilen: 403: 20 ff.; 404: 1 ff.
Bereits im 16. Jahrhundert gewinnt die Wissenschaft als selbständiges System Distanz zur Religion und ist gekennzeichnet durch spektakuläre Konflikte, die Kopernikus und Galilei mit der Kirche austrugen. „Seit dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts erfolgt die Ablösung der Funktionssysteme von Schichtprämissen und die Neutralisierung von Schichteinflüssen zunehmend gezielt - so in der juristischen Erfindung der allgemeinen Rechtsfähigkeit oder in der Umstellung des Erziehungssystems auf öffentliche Schulen für die Gesamtbevölkerung und im 19. Jahrhundert dann auch: durch Einrichtung eines durchorganisierten Prüfungswesens mit Spezialisierung auf die in den Schulen und Universitäten selbst erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten. [...] Herkunft spielt für die Funktionssysteme kaum noch eine Rolle.“ 110

Professionen verkörpern in diesem Kontext ein neues gesellschaftliches Differenzierungsprinzip, das Differenzierungsprinzip nach Sachgesichtspunkten. Das „Erben“ des Berufs vom Vater wird immer seltener. Man muss nicht mehr die Abstammung nachweisen, sondern seine Fähigkeit. Man muss diese Fähigkeit erwerben. So entstehen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts eine Vielzahl von Professionen. Doch das bestmögliche Wissen, das Akademikern vermittelt wird, ist nicht die einzige Komponente der Professionalisierung, denn die Anwendung des Wissens ist mit dem Risiko des Scheitems belastet. Ergänzt werden muss dies durch eine große Zahl komplexer Routinen, die in unklar definierten Situationen eingesetzt werden können; bewährte Routinen geben Sicherheit. Von der Profession Lehrer wird persönlicher Einsatz erwartet; im Lehrerberuf wird die eigene Person wichtiger als Methodik und Raffinement. Luhmann nennt weitere Elemente der Professionalisierung für Lehrer: Es wird ein Lebensberuf und nicht nur eine Nebentätigkeit oder „ein Durchgangsstadium zum Amt des Predigers“; seine Arbeit steht unter kollegialer Aufsicht; die Berufspraxis soll autonom durchgeführt werden, kleinliche Festlegungen werden somit vermieden; es werden Vorteile an Reputation und Einkünften geboten, um den Beruf attraktiv zu machen; zu all dem tritt eine für den Beruf angemessene Ausbildung hinzu.

Luhmann schreibt also dem Erziehungssystem eine wichtige Funktion im Kanon der Subsysteme zur Erhaltung der Gesamtgesellschaft zu.

Nach ihm erhält sich die Gesamtgesellschaft, reproduziert sich in Krisensituation und hilft sich wieder auf die Beine. Das geschieht durch einen Kanon vieler autopoietischer Systeme, wie Wirtschafts-, Rechts-, Wissenschaftssystem, die überhaupt nur Interesse am eigenen Bestand haben, aber dadurch die Gesamtge-[sellschaft erhalten.]


110 Luhmann, Niklas. 1997. S. 734.

Bereits im 16. Jahrhundert gewinnt die Wissenschaft als selbständiges System Distanz zur Religion und ist gekennzeichnet durch spektakuläre Konflikte, die Kopernikus und Galilei mit der Kirche austrugen. »Seit dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts erfolgt die Ablösung der Funktionssysteme von Schichtprämissen und die Neutralisierung von Schichteinflüssen zunehmend gezielt -so in der juristischen Erfindung der allgemeinen Rechtsfähigkeit oder in der Umstellung des Erziehungssystems auf öffentliche Schulen für die Gesamtbevölkerung und im 19. Jahrhundert dann auch: durch Einrichtung eines durchorganisierten Prüfungswesens mit Spezialisierung auf die in den Schulen und Universitäten selbst erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten. [...] Herkunft spielt für die Funktionssysteme kaum noch eine Rolle« (Luhmann 1997, S. 734).

Professionen verkörpern in diesem Kontext ein neues gesellschaftliches Differenzierungsprinzip, das Differenzierungsprinzip nach Sachgesichtspunkten. Das »Erben« des Berufs vom Vater wird immer seltener. Man muß nicht mehr die Abstammung nachweisen, sondern seine Fähigkeit. Man muß diese Fähigkeit erwerben. So entstehen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts eine Vielzahl von Professionen (S. 150)

Doch das bestmögliche Wissen, das Akademikern vermittelt wird, ist nicht die einzige Komponente der Professionalisierung, denn die Anwendung des Wissens ist mit dem Risiko des Scheiterns belastet (S. 148). Hinzutreten muß

[Seite 404:]

eine große Zahl komplexer Routinen, die in unklar definierten Situationen eingesetzt werden können; bewährte Routinen geben Sicherheit. Von der Profession Lehrer wird persönlicher Einsatz erwartet; im Lehrerberuf wird die eigene Person wichtiger als Methodik und Raffinement. Luhmann nennt weitere Elemente der Professionalisierung für Lehrer: Es wird ein Lebensberuf und nicht nur eine Nebentätigkeit oder »ein Durchgangsstadium zum Amt des Predigers« (S. 150); seine Arbeit steht unter kollegialer Aufsicht; die Berufspraxis soll autonom durchgeführt werden, kleinliche Festlegungen werden somit vermieden; es werden Vorteile an Reputation und Einkünften geboten, ·um den Beruf attraktiv zu machen; zu all dem tritt eine für den Beruf angemessene Ausbildung hinzu.

Wir sehen also, daß Luhmann dem Erziehungssystem eine wichtige Funktion im Kanon der Subsysteme zur Erhaltung der Gesamtgesellschaft zuschreibt. Wir wissen von Luhmann, daß die Gesamtgesellschaft sich erhält, sich in Krisensituation reproduziert und selbst wieder auf die Beine hilft. Das geschieht durch den Kanon vieler autopoietischer Systeme, wie Wirtschafts-, Rechts-, Wissenschaftssystem, die überhaupt nur Interesse am eigenen Bestand haben, aber dadurch die Gesamtgesellschaft erhalten.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[39.] Is/Fragment 077 01 - Diskussion
Bearbeitet: 15. February 2016, 23:59 Graf Isolan
Erstellt: 10. February 2016, 08:11 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Horster 2002, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 77, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Horster 2002
Seite(n): 402 f., Zeilen: 402: 18 ff.; 403: 1 ff.
Im Laufe des 19. Jahrhunderts festigt sich mehr und mehr ein Sprachgebrauch, der Organisationen als soziale Formationen besonderer Art von anderen Ordnungen unterscheidet. Sie lassen sich seither aus der Gesellschaft nicht mehr wegdenken und bekommen starken Einfluss. So auch im Erziehungssystem der Gesellschaft. Es erfüllt die in einer individualisierten Gesellschaft schwere Aufgabe, einerseits zur Qualifizierung für einen besonderen Lebenslauf oder einer unverwechselbaren Karriere beizutragen107 und andererseits die Fähigkeit zur Kommunikation, also zur Personwerdung zu fördern. Erziehung soll - mit anderen Worten - zur Selbstverwirklichung und zur Gemeinschaftsfähigkeit gleichermaßen beitragen.

Die Gesellschaft verlangt vom Erzieher, den Menschen in beiden Hinsichten zu „denaturieren“. Menschen müssen einerseits gesellschaftsfähig gemacht werden, damit sie zur Kommunikation taugen; sie müssen aber andererseits in die Lage versetzt werden, selbst zu bestimmen und ihr Leben eigenständig zu gestalten. Das erlernte Wissen gibt den Erzogenen die Ausrüstung, sich auf unvertrautem Gelände bewegen zu können, so dass sie sich in unerwarteten Situationen in beiden Beziehungen zu helfen wissen108.

Solches Wissen wird in der Organisation Schule von professionellen Erziehern vermittelt. Organisation und Profession sind zwei Schlüsselbegriffe in Luhmanns neuem Text. Organisationen und Professionen werden für die Erziehung erstmals im 19. Jahrhundert fruchtbar gemacht und erleichtern die Aufgabe, die der Erziehung in der funktional differenzierten Gesellschaft aufgebürdet wird.

Luhmann schreibt:

„Am Anfang des Jahrhunderts denkt man bei Erziehung zunächst an die Verantwortung der Väter, gegen Ende des Jahrhunderts wird dagegen öffentliche Erziehung betont und als allgemeines Gebot behandelt.“ 109 Dieses Jahrhundert ist das Jahrhundert des Übergangs von der stratifikatorisch oder hierarchisch gegliederten Gesellschaft zur funktional gegliederten oder man könnte sagen, es ist der Übergang von den Ständen zu den Berufsständen.

Bei dem Reichtum historischer Entwicklung muss man mit aller Vorsicht von solchen Übergängen und noch vorsichtiger von klaren Einschnitten reden. Solche Übergänge vollziehen sich allmählich, manchmal über Jahrhunderte hinweg. Man kann z. B. schon im Mittelalter die Ablösung der Wirtschaft als funktiona-[les System von der Politik beobachten (s. die Tätigkeit der Familie Fugger).]


107 Luhmann, Niklas. 2002. S. 175.

108 Ebd. S. 100.

109 Ebd. S. 136.

Im Laufe des 19. Jahrhunderts festigt sich mehr und mehr ein Sprachgebrauch, der Organisationen als soziale Formationen besonderer Art von anderen Ordnungen unterscheidet. Sie lassen sich seither aus der Gesellschaft nicht mehr wegdenken und bekommen starken Einfluß.4 So auch im Erziehungssystem der Gesellschaft. Es erfüllt die in einer individualisierten Gesellschaft schwere Aufgabe, einerseits zur Qualifizierung für einen besonderen Lebenslauf oder einer unverwechselbaren Karriere (5. 175) beizutragen und zugleich die Fähigkeit zur Kommunikation, also zur Personwerdung zu fördern. Erziehung soll -mit anderen Worten -zur Selbstverwirklichung und zur Gemeinschaftsfähigkeit gleichermaßen

beitragen. Die Gesellschaft verlangt vom Erzieher, den Menschen in beiden Hinsichten zu denaturieren. Menschen müssen einerseits gesellschaftsfähig gemacht werden, damit sie zur Kommunikation taugen; sie müssen aber andererseits in die Lage versetzt werden, selbst zu bestimmen und ihr Leben eigenständig zu gestalten. Das erlernte Wissen gibt den Erzogenen die Ausrüstung, sich auf unvertrautem Gelände bewegen zu können, so daß sie sich in unerwarteten Situationen in beiden Beziehungen zu helfen wissen (S. 100).

[Seite 403]

Solches Wissen wird in der Organisation Schule von professionellen Erziehern vermittelt. Organisation und Profession sind zwei Schlüsselbegriffe in Luhmanns neuem Text (S. 112). Organisationen und Professionen werden für die Erziehung erstmals im 19. Jahrhundert fruchtbar gemacht und erleichtern die Aufgabe, die der Erziehung in der funktional differenzierten Gesellschaft aufgebürdet wird. Luhmann schreibt: »Am Anfang des Jahrhunderts denkt man bei Erziehung zunächst an die Verantwortung der Väter, gegen Ende des Jahrhunderts wird dagegen öffentliche Erziehung betont und als allgemeines Gebot behandelt« (S. 136). Dieses Jahrhundert ist das Jahrhundert des Übergangs von der stratifikatorisch oder hierarchisch gegliederten Gesellschaft zur funktional gegliederten oder man könnte sagen, es ist der Übergang von den Ständen zu den Berufsständen. [...]

Bei dem Reichtum historischer Entwicklung muß man mit aller Vorsicht von solchen Übergängen und noch vorsichtiger von klaren Einschnitten reden. Solche Übergänge vollziehen sich allmählich, manchmal über Jahrhunderte hinweg. Man kann z. B. schon im Mittelalter die Ablösung der Wirtschaft als funktionales System von der Politik beobachten. Beispiel dafür ist die Tätigkeit der Familie Fugger.


4 Nach Spencer, auf den sich Luhmann stützt, werden Gesellschaften, je gröfler sie werden, auch in ihrem inneren Aufbau gröfler, d. h. komplexer. Bei Spencer heiflt es: »Es gehört ferner zu den Besonderheiten der soeialen sowohl wie der lebenden Körper überhaupt, dafl sie während der Zunahme an Grösse auch in ihrem inneren Bau zunehmel1" (Spencer 1887, S. 6, § 21 5). Mit der Zunahme des inneren Baus ist hier die vermehrte Aussrattung der Gesellschaft mit Organisationen gemeint.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme. Belegstellen werden mitübernommen.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[40.] Is/Fragment 229 01 - Diskussion
Bearbeitet: 15. February 2016, 23:58 Graf Isolan
Erstellt: 9. February 2016, 21:45 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006b, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 229, Zeilen: 1-10
Quelle: Stangl 2006b
Seite(n): online, Zeilen: 0
• Die Komplexität und Prozesshaftigkeit des sozialen Geschehens wird durch die Untersuchung in realen Sozialzusammenhängen (Feldforschung) berücksichtigt.

• Zwischen Forscher und Untersuchte besteht ein gleichberechtigter kooperativer Kommunikations- und Handlungszusammenhang.

Handlungsforschung in der Praxis

Der forschende Lehrer durchläuft mehrere Zyklen der Erkenntnisgewinnung und Handlungsverbesserung: Identifizierung eines Problems, Untersuchung der Situation, Entwicklung von Handlungsstrategien, Beobachtung, Reflexion der Realisierung, Vergleich mit Perspektiven anderer Betroffener, Neuformulierung des Problems und Entwicklung neuer Strategien.

* Die Komplexität und Prozeßhaftigkeit des sozialen Geschehens wird durch die Untersuchung in realen Sozialzusammenhängen (Feldforschung) berücksichtigt. [...]
  • Eine Neubestimmung der Beziehung Forscher-Untersuchte ist notwendig, indem ein gleichberechtigter kooperativer Kommunikations- und Handlungszusammenhang hergestellt wird.

[...]

Handlungsforschung in der Schule

Der forschende Lehrer durchläuft mehrere Zyklen der Erkenntnisgewinnung und Handlungsverbesserung: Identifizierung eines Problems, Untersuchung der Situation, Entwicklung von Handlungsstrategien, Beobachtung, Reflexion der Realisierung, Vergleich mit Perspektiven anderer Betroffener, Neuformulierung des Problems und Entwicklung neuer Strategien.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[41.] Is/Fragment 228 01 - Diskussion
Bearbeitet: 15. February 2016, 23:56 Graf Isolan
Erstellt: 9. February 2016, 21:41 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006b

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 228, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Stangl 2006b
Seite(n): online, Zeilen: 0
• Sozialwissenschaftliche Forschung weist einen engen Praxisbezug auf, wobei gemeinsam Forscher und Untersuchter gesellschaftliche und soziale Probleme lösen.

Die heute in der Erziehungswissenschaft gebräuchlichen Begriffe Handlungs-, Aktions- und Tatforschung sind synonyme Übersetzungen des Begriffes „action research“, den Kurt Lewin geprägt hat. Lewin wollte - kommend von der experimentellen Sozialpsychologie - eine Wissenschaft begründen, deren Forschungsergebnisse unmittelbar Nutzen für Pädagogen, Sozialarbeiter etc. haben konnten. Er wollte praxisnahe Hypothesen aufstellen und entsprechend diesen Hypothesen sinnvolle Veränderungen im sozialen Feld (social change) durchführen und dann in längerfristigen Studien die Auswirkungen dieser Veränderungen kontrollieren. Dieser von Lewin vorgestellte Ansatz wurde erst Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre vor allem von Pädagogen und Soziologen aufgegriffen und als Möglichkeit verstanden, um aus der Misere des neopositivistischen Paradigmas herauszukommen.

Grundlegende Kennzeichen einer sich so verstehenden Handlungsforschung sind u. a.:

• Die Problemauswahl und -definition geschieht nicht vorrangig aus dem Kontext wissenschaftlicher Erkenntnis, sondern entsprechend konkreten gesellschaftlichen Bedürfnissen.

• Das Forschungsziel besteht nicht ausschließlich darin, theoretische Aussagen zu überprüfen oder zu gewinnen, sondern darin, gleichzeitig praktisch verändernd in gesellschaftliche Zusammenhänge einzugreifen.

• Die als Problem aufgenommene soziale Situation wird als Gesamtheit - als soziales Feld - angesehen, aus der einzelne Variablen nicht aufgrund forschungsimmanenter Überlegungen isoliert werden können.

• Die praktischen und theoretischen Ansprüche des „action research“ verlangen vom Forscher eine zumindest vorübergehende Aufgabe der grundsätzlichen Distanz zum Forschungsobjekt zugunsten einer bewusst einzunehmenden Haltung, die von teilnehmender Beobachtung bis zur aktiven Interaktion mit den Beteiligten reicht.

• entsprechend soll sich auch die Rolle der Befragten und Beobachteten verändern und ihr momentanes Selbstverständnis so festgelegt werden, dass sie zu Subjekten im Gesamtprozess werden.

Die Diskussion um die Methodologie der Handlungsforschung ist gekennzeichnet durch folgende Schwerpunkte:

• Traditionelle Kriterien der empirischen Forschung (Intersubjektivität, Bedingungskontrolle, Reproduzierbarkeit, Repräsentativität, Unabhängigkeit) werden in Frage gestellt, wobei die Definition neuer Kriterien noch aussteht.

• Es existiert noch kein gesellschafts- oder wissenschaftstheoretisches Forschungskonzept, das Richtlinien für die Bestimmung der Struktur des Gegenstandes und des Erkenntnis- und Wissenschaftsprozesses bereithält.

• Die Einheit von Forschung und Entwicklung liegt darin begründet, dass soziale Probleme auftauchen, für die Lösungsstrategien gesucht werden müssen (Innovationsforschung). Die Forscher werden dabei selbst zu im Feld handelnden Akteuren, wobei sie verändernd in die sozialen Prozesse eingreifen.

* Sozialwissenschaftliche Forschung weist einen engen Praxisbezug auf, wobei gemeinsam Forscher und Untersuchter gesellschaftliche und soziale Probleme lösen.

[...]

Die heute in der Erziehungswissenschaft gebräuchlichen Begriffe Handlungs-, Aktions- und Tatforschung sind synonyme Übersetzungen des Begriffes "action research", den KURT LEWIN geprägt hat. LEWIN wollte - kommend von der experimentellen Sozialpsychologie - eine Wissenschaft begründen, deren Forschungsergebnisse unmittelbar Nutzen für Pädagogen, Sozialarbeiter etc. haben konnten. LEWIN wollte praxisnahe Hypothesen aufstellen und entsprechend diesen Hypothesen sinnvolle Veränderungen im sozialen Feld (social change) durchführen und dann in längerfristigen Studien die Auswirkungen dieser Veränderungen kontrollieren. Dieser von LEWIN vorgestellte Ansatz wurde erst Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre vor allem von Pädagogen und Soziologen aufgegriffen und als Möglichkeit verstanden, um aus der Misere des neopositivistischen Paradigmas herauszukommen.

Als grundlegende Kennzeichen einer sich so verstehenden Handlungsforschung stellen KLÜVER und KRÜGER (1972) folgendes heraus:

  • Die Problemauswahl und -definition geschieht nicht vorrangig aus dem Kontext wissenschaftlicher Erkenntnis, sondern entsprechend konkreten gesellschaftlichen Bedürfnissen.
  • Das Forschungsziel besteht nicht ausschließlich darin, theoretische Aussagen zu überprüfen oder zu gewinnen, sondern darin, gleichzeitig praktisch verändernd in gesellschaftliche Zusammenhänge einzugreifen.
  • Die als Problem aufgenommene soziale Situation wird als Gesamtheit - als soziales Feld - angesehen, aus der nicht aufgrund forschungsimmanenter Überlegungen einzelne Variablen isoliert werden können.
  • Die praktischen und theoretischen Ansprüche des action research verlangen vom Forscher eine zumindest vorübergehende Aufgabe der grundsätzlichen Distanz zum Forschungsobjekt zugunsten einer bewußt einzunehmenden Haltung, die von teilnehmender Beobachtung bis zur aktiven Interaktion mit den Beteiligten reicht.
  • entsprechend [sic] soll sich auch die Rolle der Befragten und Beobachteten verändern und ihr momentanes Selbstverständnis so festgelegt werden, daß sie zu Subjekten im Gesamtprozeß werden.

Die Diskussion um die Methodologie der Handlungsforschung ist gekennzeichnet durch folgende Schwerpunkte:

  • Traditionelle Kriterien der empirischen Forschung (Intersubjektivität, Bedingungskontrolle, Reproduzierbarkeit, Repräsentativität, Unabhängigkeit) werden in Frage gestellt, wobei die Definition neuer Kriterien noch aussteht.

[...]

  • Es existiert noch kein gesellschafts- oder wissenschaftstheoretisches Forschungskonzept, das Richtlinien für die Bestimmung der Struktur des Gegenstandes und des Erkenntnis- und Wissenschaftsprozesses bereithält.

[...]

  • Die Einheit von Forschung und Entwicklung liegt darin begründet, daß soziale Probleme auftauchen, für die Lösungsstrategien gesucht werden müssen (Innovationsforschung). Die Forscher werden dabei selbst zu im Feld handelnden Akteuren, wobei sie verändernd in die sozialen Prozesse eingreifen.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die wörtliche Übernahme. Evtl. handelt es sich aber um fachliches Allgemeinwissen?

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[42.] Is/Fragment 227 29 - Diskussion
Bearbeitet: 15. February 2016, 23:23 Graf Isolan
Erstellt: 9. February 2016, 21:37 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006b, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 227, Zeilen: 29-38
Quelle: Stangl 2006b
Seite(n): online, Zeilen: 0
Handlungsforschung (Lewin 1982, Gunz 1986, Moser 1977) ist ein Ansatz empirischer Forschung, der in den Human- und Sozialwissenschaften und in Abgrenzung zur traditionellen Empirie - insbesondere der strengen experimentellen Forschung - entwickelt wurde. Drei wesentliche Merkmale (Prämissen) kennzeichnen diese Abgrenzung:
• Sozialwissenschaftliche Forschung kann nicht wertfrei betrieben werden, d. h. der Forscher ist kein außenstehender objektiver Beobachter, sondern greift parteilich in den Forschungsprozess ein.
• Forschung ist ein gegenseitiger Lernprozess, der sowohl den Forscher als auch den Untersuchten mit einbezieht.
Handlungsforschung ist ein Ansatz empirischer Forschung, der in den Human- und Sozialwissenschaften und in Abgrenzung zur traditionellen Empirie - insbesondere der strengen experimentellen Forschung - entwickelt wurde.

Drei wesentliche Merkmale (Prämissen) kennzeichnen diese Abgrenzung:

  • Sozialwissenschaftliche Forschung kann nicht wertfrei betrieben werden, d.h., der Forscher ist kein außenstehender objektiver Beobachter, sondern greift parteilich in den Forschungsprozeß ein.
  • Forschung ist ein gegenseitiger Lernprozeß, der sowohl den Forscher als auch den Untersuchten miteinbezieht.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[43.] Is/Fragment 032 05 - Diskussion
Bearbeitet: 15. February 2016, 10:03 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 23:05 (Graf Isolan)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seidl 2005

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 32, Zeilen: 5-15, 19-20
Quelle: Seidl 2005
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
In der Grafik, die man früher die Alterspyramide nannte, weil es mehr Kleinkinder als Teenager, mehr Teenager als Erwachsene, mehr Erwachsene als Greise gab, hatten im Jahr 2000 in der Bundesrepublik Deutschland die Jahrgänge 1955 bis 1970 die dicksten Balken. Aus der einstigen Bevölkerungspyramide ist ein Bevölkerungspilz geworden. Im Jahr 2000 waren die 30- bis 40-Jährigen in Deutschland die größte Gruppe der Bevölkerung. Die 15- bis 25-Jährigen, die man gewöhnlich die Jugend nennt, war in der Minderheit.

Im Jahr 2020 wird jeder Zweite in Deutschland über 50 Jahre alt sein.

Im Jahr 2025 wird diese Grafik eher einem Baum gleichen, mit breitem Stamm zwar, aber einer noch breiteren Krone. Die 55- bis 70-Jährigen werden die Mehrheit sein, die 15- bis 25-Jährigen eine noch kleinere Minderheit.

[...]

Im Jahr 2050 wird es mehr Frauen in den achtziger als in den dreißiger Jahren geben und die Jungen Alten“ - Menschen im Alter zwischen 70 und 80 Jahren - werden in weit stärkerem Maße als heute aktive Teilnehmer der Gesellschaft sein29:


29 S. Beilage zur Wochenzeitung „Das Parlament“. 40 - 50. 5. Dezember 2005. S. 7: „Solche Prognosen unterscheiden sich von den Vorhersagen der Klima- oder Wirtschaftsforscher vor allem dadurch, dass all die heute noch unbekannten oder übersehenen Faktoren, welche das ganze Zukunftsbild stören könnten, in den Rechnungen der Demografen kaum denkbar sind. Wenn nicht ein großer Krieg oder eine Seuche die Population der Europäer drastisch reduziert, dann wird es genau so kommen. Denn die 20-Jährigen, die im Jahr 2025 fehlen werden, müssten jetzt schon auf der Welt sein und die 80-Jährigen, von denen es im Jahr 2050 so viele geben wird, sind seit 1970 unter uns.“ (S. auch Seidl, Claudius. 2005.)

In der Grafik, die man früher die Alterspyramide nannte, weil es mehr Kleinkinder als Teenager gab, mehr Teenager als Erwachsene, mehr Erwachsene als Greise, in dieser Grafik hatten im Jahr 2000 die Jahrgänge 1955 bis 1970 die dicksten Balken. Im Jahr 2000 waren die 30- bis 45-Jährigen in Deutschland die größte Gruppe der Bevölkerung - ein Zustand, der schon einen Hauch von Vergreisung spüren ließ, weil die 15- bis 25-Jährigen, jene Gruppe also, die man gewöhnlich die Jugend nennt, in der Minderheit war.

Im Jahr 2025 wird die Grafik eher einem Baum gleichen, mit breitem Stamm zwar, aber einer noch breiteren Krone. Die 55- bis 70-Jährigen werden die Mehrheit sein, die 15- bis 25-Jährigen eine noch kleinere Minderheit, und im Jahr 2050 wird es mehr Frauen in ihren achtziger als Frauen in ihren dreißiger Jahren geben.

Solche Prognosen unterscheiden sich von den Vorhersagen der Klima- oder Wirtschaftsforscher vor allem dadurch, dass all die heute noch unbekannten oder übersehenen Faktoren, welche das ganze Zukunftsbild stören könnten, in den Rechnungen der Demografen kaum denkbar sind. Wenn nicht ein großer Krieg oder eine Seuche die Population der Europäer drastisch reduziert, dann wird es genau so kommen. Denn die 20-Jährigen, die im Jahr 2025 fehlen werden, müssten jetzt schon auf der Welt sein. Und die 80-Jährigen, von denen es im Jahr 2050 so viele geben wird, sind seit 1970 unter uns.

Anmerkungen

Klassisch: ein Teil taucht als Zitat auf, ein anderer Teil wird genauso wortwörtlich, aber ohne jede Kennzeichnung übernommen.

Die als Zitat in der Fußnote gekennzeichnete Passage wurde nicht in die Zeilenzählung mitaufgenommen.

Sichter
(Graf Isolan), SleepyHollow02

[44.] Is/Fragment 037 03 - Diskussion
Bearbeitet: 15. February 2016, 10:00 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 22:33 (Graf Isolan)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seidl 2005

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 37, Zeilen: 3-7,(8-10),11-12
Quelle: Seidl 2005
Seite(n): 1 (Internetversion), Zeilen: -
Innerhalb von nur einer Generation (natürlich auch einer Lehrergeneration) hat sich eine Revolution der Lebensläufe ereignet. Jene Bewohner des Westens, die nach dem Zweiten Weltkrieg geboren wurden, altern langsamer und auf jeden Fall anders als ihre Vorfahren. Wer heute 40 wird, ist geistig und körperlich meist jünger als es sein Großvater mit 30 war35:

„Wir fürchten uns vor dem Altern und der Vergreisung und zugleich verschmähen wir ungeheure Ressourcen an Jugendlichkeit, indem wir so tun als hätten die 40-, 50-. 60-Jährigen noch die Lebensrhythmen der Steinzeit."36

Diese Behauptung führt zu dem Paradoxon, dass trotz steigendem Durchschnittsalter jene, die dieses Durchschnittsalter haben, immer jünger werden.


35 Seidl, Claudius: Warum wir nicht mehr älter werden, ln: Beilage zur Wochenzeitung „Das Parlament“. S. 3 - 8.

36 Ebd. S. 9.

Innerhalb von nur einer Generation hat sich eine Revolution der Lebensläufe ereignet: Die Menschen altern langsamer: Wer heute vierzig wird, ist geistig und körperlich meistens jünger, als es sein Großvater mit dreißig war.

[...]

[...] Es kann, erstens, als absolut sicher gelten, dass jene Bewohner des Westens, die nach dem Zweiten Weltkrieg und der unmittelbaren Nachkriegszeit geboren wurden, ihr ganzes Leben lang mit Nähr- und Mineralstoffen und Vitaminen so gut versorgt worden, wie es vorangegangene Generationen sich nicht einmal vorstellen konnten. Und diese Nährstoffe sind es, welche den Alterungsprozess der Zellen zwar nicht stoppen, aber doch gewaltig hemmen können. [...]

[...] Und so werden, während das Durchschnittsalter der westlichen Gesellschaften stetig steigt, jene aber, die dieses Durchschnittsalter haben, immer jünger. [...]

[...]

[...] Wir fürchten uns vor dem Altern und der Vergreisung - und zugleich verschmähen wir ungeheure Ressourcen an Jugendlichkeit, indem wir so tun, als hätten die 40-, 50-, 60-Jährigen noch die Lebensrhythmen der Steinzeit.

Anmerkungen

Trotz Nennung der Quelle bleibt unklar, was und wieviel wörtlich übernommen wurde. Wegen der eher kleinteiligen Übernahme und der vorhandenen Quellenangabe ist auch kW denkbar.

Sichter
(Graf Isolan), SleepyHollow02

[45.] Is/Fragment 423 32 - Diskussion
Bearbeitet: 14. February 2016, 17:14 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 20:54 (Graf Isolan)
Böttcher 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 423, Zeilen: 32-38
Quelle: Böttcher 2003
Seite(n): 3, Zeilen: 2-6, 37 ff.
• Die „standardbasierte Reform“ versöhnt zwei antagonistische allgemeine Reformperspektiven, die in der amerikanischen Debatte eine große Rolle spielten: Top-Down-Ansätze einerseits und Vorstellungen von weitgehender Selbständigkeit der einzelnen Bildungsorganisationen andererseits. Die Wege der Zielerreichung liegen im Kompetenzbereich der Einzelschule. Es werden nur Rahmenbedingungen vorgegeben. Den individuellen Lehrern wird eine hohe Autonomie zugestanden, diese Rahmenvorgaben im pädagogischen All[tag zu konkretisieren.] Der pädagogische Mainstream akzeptiere im Prinzip lediglich „Rahmengebungen“ für schulische Aktivitäten. Darüber hinaus werde den individuellen Lehrern eine hohe Autonomie zugestanden, solche Rahmenvorgaben im pädagogischen Alltag zu konkretisieren. [...]

[...]

Die „standardbasierte Reform“ versöhnt zwei antagonistische allgemeine Reformperspektiven, die in der amerikanischen Debatte eine große Rolle spielten: Top-Down-Ansätze einerseits und Vorstellungen von weitgehender Selbständigkeit der einzelnen Bildungsorganisationen andererseits. Der „Standard-Ansatz“ nämlich tariert die in den Vorgaben formulierten staatlichen Erwartungen dadurch aus, dass programmatisch die Wege der Zielerreichung im Kompetenzbereich der Einzelschule liegen.

Anmerkungen

Auf der Folgeseite wird Böttcher weit unten in Fn. 424 referenziert. Die Übernahmen auf dieser Seite werden dadurch nicht erkennbar, zumal nicht als wörtliche Übernahmen.

Schließt im Original unmittelbar an die in Is/Fragment_056_10 wiedergegebene Passage an.

Sichter
(Graf Isolan), SleepyHollow02

[46.] Is/Fragment 424 01 - Diskussion
Bearbeitet: 14. February 2016, 17:11 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 21:21 (Graf Isolan)
BauernOpfer, Böttcher 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 424, Zeilen: 1-9
Quelle: Böttcher 2003
Seite(n): 2, 3, 4, Zeilen: 2: 17 ff..; 3: 45 ff.- 4: 1-9.13-14.26-29
So werden Zentralisierung und Dezentralisierung in einem Paradigma verbunden. Viele Lehrer (Schüler und Eltern) sind darauf nicht vorbereitet. Sie wünschen sich spezifische, klare, eindeutige, konkrete, unterrichtbare (teachable), knappe Standards422, die hinreichend detailliert und präzise sind, damit sie wissen, was gelernt werden soll. Vage und unklare Standards können missverstanden oder sogar insgesamt ignoriert werden, schwache Standards stützen evtl, die Befürchtung des „teaching to the test“. Die Lehrerschaft wünscht sich Orientierungsmöglichkeiten und die Sicherheit, das Wichtige zu vermitteln und in der notwenigen Tiefe zu behandeln.

422 „More specific aims need to be applied as the basis of common and usable standards. Where more obvious a place to look than in the lists provided by established education authorities?“ (OECD 1989. S. 38).

[Seite 2]

Um als Konzept brauchbar zu sein, bedürfe es Standards, die spezifischer sind. „More specific aims need to be applied as the basis of common and usable standards. Where more obvious a place to look than in the lists provided by established education authorities?“ (OECD 1989, S. 38).

[Seite 3]

So werden Zentralisierung und Dezentralisierung in einem Paradigma verbunden (vgl. zu dieser Thematik Böttcher 2002a). Gandal und Vranek erklären die Aufgaben von Standards wie folgt: Schüler, Lehrer und Eltern benötigen eine klare Vorstellung davon, was Schüler in jedem Jahr lernen sollen. Und

[Seite 4]

diese Ziele sollten vernünftig und stimmig sein. Sie sollten auch rigoros sein und sie sollen für alle gelten (vgl. 2001, S. 1).

Damit sie den Unterricht positiv beeinflussen können, müssen Standards „unterrichtbar“ (teachable) sein. Zwei grundlegende Qualitäten sind elementar: Klarheit und Knappheit. Mit Klarheit ist gemeint, dass die Standards hinreichend detailliert und präzise sind, damit Lehrer, Eltern und Schüler wissen, was gelernt werden soll. Vage und unklare Standards können missverstanden oder insgesamt ignoriert werden (vgl. Gandal/Vranek 2001, S. 3). [...] Schwache Standards also stützen die Befürchtung des „teaching to the test“. [...]

[...]

[...] Eine quantitative Überdosis unterminiert die Zielsetzung der Standardsetzung, nämlich die Erwartungen an Lernergebnisse klar zu formulieren. Außerdem werde eine weitere Zielsetzung aufgegeben, nämlich die Lehrerschaft zu orientieren und ihr die Sicherheit zu geben, das Wichtige zu vermitteln und in der notwenigen Tiefe zu behandeln.

Anmerkungen

Auf die Quelle wird weiter unten auf der Seite in einer Fußnote hingewiesen, ohne dass klar wird, dass bereits hier ohne Kennzeichnung und Hinweis Textpassagen von Böttcher (2003) zusammengestellt werden.

Sichter
(Graf Isolan), SleepyHollow02

[47.] Is/Fragment 421 23 - Diskussion
Bearbeitet: 13. February 2016, 22:06 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 14:03 (SleepyHollow02)
Böttcher 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 421, Zeilen: 23-26
Quelle: Böttcher 2003
Seite(n): 12, Zeilen: 25ff.
Starke Standards und Kerncurricula machen nur Sinn, wenn sie mit der Rechenschaftspflicht von Lehrern und der Schule als Organisation verknüpft werden. Heute wird es kein bildungspolitischer Akteur wagen, die Forderung nach Rechenschaftslegung rundweg abzulehnen. Vielleicht steht hinter der Ablehnung ja auch die schlichte Tatsache, dass starke Standards und Kerncurricula natürlich nur Sinn machen, wenn sie mit der Rechenschaftspflicht von Lehrern und der Schule als Organisation verknüpft werden. Heute wird es kein bildungspolitischer Akteur wagen, die Forderung nach Rechenschaftslegung rundweg abzulehnen – [...]
Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme. Hervorhebung im Text wie im ungenannt bleibenden Original.

Sichter
(SleepyHollow02), Graf Isolan

[48.] Is/Fragment 423 10 - Diskussion
Bearbeitet: 13. February 2016, 20:56 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 13:08 (SleepyHollow02)
Böttcher 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 423, Zeilen: 10-14
Quelle: Böttcher 2003
Seite(n): 2, Zeilen: 12ff.
Die Diskrepanz zwischen manchen diffusen gesellschaftlichen Erwartungen und damit korrespondierenden [sic] pädagogischen Ethos einerseits und die Erkenntnis der Limitierungen in der eigenen Praxis andererseits scheint bei manchen Lehrern einen Zustand zu fördern, an dem viele leiden bzw. (teilweise begründeten) Widerstand hervorruft. Zudem scheint die Diskrepanz zwischen diffusen gesellschaftlichen Erwartungen und damit korrespondierendem pädagogischen Ethos einerseits und die Erkenntnis der Limitierungen in der eigenen Praxis andererseits bei den Lehrern einen Zustand zu fördern, an dem viele leiden.
Anmerkungen

Auf der Folgeseite wird Böttcher in Fn. 424 referenziert. Die Übernahmen auf dieser Seite werden dadurch nicht erkennbar, zumal nicht als wörtliche Übernahmen.

Hervorhebungen erfolgen wie im hier ungenannt bleibenden Original.

Sichter
(SleepyHollow02), Graf Isolan

[49.] Is/Fragment 056 10 - Diskussion
Bearbeitet: 13. February 2016, 20:25 Graf Isolan
Erstellt: 13. February 2016, 13:38 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Böttcher 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 56, Zeilen: 10-16
Quelle: Böttcher 2003
Seite(n): 3, Zeilen: 28ff.
[...]76[...]

Neben der Verbesserung der Leistungen gründet ein weiteres starkes Argument für Standards in der Annahme ihrer Chancenungleichheit reduzierenden Wirkung. Die in Standards formulierten Erwartungen an Wissen und Fähigkeiten gelten nämlich für alle Schüler. Durch die Verpflichtung auf die Standards ließe sich vermeiden, Kinder aus bildungsfernen Schichten durch verwässerte Curricula zu unterfordern und sie systematisch vom erfolgreichen Lernen anspruchsvoller Inhalte auszuschließen.77


[Seite 55]

74 Vortrag zum Thema „Zur Notwendigkeit von Kerncurricula“ am 09.12.2005 bei einer Veranstaltung für Standardexperten und Vertreter der Schulaufsichtsbehörde (organisiert vom Landesinstitut für Schulentwicklung).

[Seite 56]

76 Böttcher warnt vor „testimonia“ (USA) oder „Testiritis“.

77 Ebd.

Neben der Verbesserung der Leistungen gründet ein weiteres starkes Argument für Standards in der Annahme ihrer Chancenungleichheit reduzierenden Wirkung. Die in Standards formulierten Erwartungen an Wissen und Fähigkeiten gelten nämlich für alle Schüler. Durch die Verpflichtung auf die Standards ließe sich vermeiden – so die Idee – Kinder aus bildungsfernen Schichten durch verwässerte Curricula zu unterfordern und sie systematisch vom erfolgreichen Lernen anspruchsvoller Inhalte auszuschließen.
Anmerkungen

Fn. 74 auf der vorangegangenen Seite gibt einen Vortrag von Böttcher als Quelle an. Der Leser kann annehmen, daß eine Überlegung von Böttcher referiert wird, vermutet aber nicht, daß er hier wörtlich Böttcher liest.

Sichter
(SleepyHollow02), Graf Isolan

[50.] Is/Fragment 227 01 - Diskussion
Bearbeitet: 10. February 2016, 23:21 Schumann
Erstellt: 9. February 2016, 20:42 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 227, Zeilen: 1-8, 11-27
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
In Handbüchern empirischer Sozialforschung wird in der Regel der Forschungsprozess idealtypisch in einzelne Schritte zerlegt, wie Fragestellungsformulierung, Stichprobenbeschreibung, Methoden, Ergebnisdarstellung und Diskussion. Mayring289 vertritt die Hypothese, dass man ein solches idealtypisches Forschungsablaufmodell an einigen Punkten erweitern kann, um so auch qualitativen Projekten Platz zu bieten. Eine solche für qualitative und quantitative Analyse gemeinsame Forschungslogik vermag beide auf einem höheren Niveau zu integrieren.

Gewinne einer Integration qualitativer und quantitativer Forschung

Qualitative und quantitative Analyse sind oft miteinander verknüpft.

Auf der Seite quantitativ orientierter Forschung steht dabei ein Moment im Vordergrund. Durch Einbezug qualitativer Analysestrategien gewinnt solche Forschung an Offenheit für den Gegenstand und damit auch an Alltagsnähe. Vorgefasste Konzepte (Hypothesen) werden stärker in Frage gestellt, die Verbindung mit dem Gegenstand der Untersuchung wird während des gesamten Forschungsprozesses, nicht nur in der Erhebungsphase aufrechterhalten.

Qualitativ orientierte Forschungsprojekte gewinnen durch die oben explizierten Verbindungsmöglichkeiten zunächst an Transparenz und methodischer Strin- genz. Der instrumentell-technische Charakter von Forschungsstrategien wird stärker unterstrichen, wenngleich dies bei einer Übertreibung neue Gefahren birgt (Vernachlässigung der Forscher-Subjekt Interaktion). Damit wird die Forschung stärker intersubjektiv nachvollziehbar und überprüfbar. Weiterhin gewinnt qualitativ orientierte Forschung durch Hinzuziehen quantitativer Analyseschritte in aller Regel an Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse. Diese Systematisierungen und Generalisierungen geben gegen die Vorwürfe mangelnder Wissenschaftlichkeit, wie sie heute noch vor allem in der Psychologie gegen qualitative Forschung erhoben werden, Argumente an die Hand.


289 Ebd.

In Handbüchern empirischer Sozialforschung (z.B. BORTZ & DÖRING 1995) wird in der Regel der Forschungsprozess idealtypisch in einzelne Schritte zerlegt, wie Fragestellungsformulierung, Stichprobenbeschreibung, Methoden, Ergebnisdarstellung und Diskussion. Hier soll die Hypothese vertreten werden (vgl. MAYRING 1999a), dass man ein solches idealtypisches Forschungsablaufmodell an einigen Punkten erweitern kann, um so auch qualitativen Projekten Platz zu bieten. Eine solche für qualitative und quantitative Analyse gemeinsame Forschungslogik vermag beide auf einem höheren Niveau zu integrieren.

[...]

Auf der Seite quantitativ orientierter Forschung steht dabei ein Moment im Vordergrund. Durch Einbezug qualitativer Analysestrategien gewinnt solche Forschung an Offenheit für den Gegenstand und damit auch an Alltagsnähe. Vorgefasste Konzepte (Hypothesen) werden stärker in Frage gestellt, die Verbindung mit dem Gegenstand der Untersuchung wird während des gesamten Forschungsprozesses, nicht nur in der (sonst meist an Hilfskräfte delegierten) Erhebungsphase aufrechterhalten. [30]

Qualitativ orientierte Forschungsprojekte gewinnen durch die oben explizierten Verbindungsmöglichkeiten zunächst an Transparenz und methodischer Stringenz. Der instrumentell-technische Charakter von Forschungsstrategien wird stärker unterstrichen, wenngleich dies bei einer Übertreibung neue Gefahren birgt (Vernachlässigung der Forscher-Subjekt-Interaktion). Damit wird die Forschung stärker intersubjektiv nachvollziehbar und überprüfbar. Weiterhin gewinnt qualitativ orientierte Forschung durch Hinzuziehen quantitativer Analyseschritte in aller Regel an Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse. Diese Systematisierungen und Generalisierungen geben Argumente an die Hand gegen die Vorwürfe mangelnder Wissenschaftlichkeit, wie sie heute noch vor allem in der Psychologie gegen qualitative Forschung erhoben werden. [31]

Anmerkungen

Die Wörtlichkeit der Übernahme bleibt ungekennzeichnet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[51.] Is/Fragment 226 01 - Diskussion
Bearbeitet: 10. February 2016, 23:18 Schumann
Erstellt: 9. February 2016, 20:22 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 226, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
Eine erste Möglichkeit könnte man dabei als Vorstudienmodell bezeichnen. Dies stellt eine klassische Variante quantitativ orientierten Vorgehens dar, die darin besteht, die qualitativen Analyseschritte auf die Phase der Hypothesengewinnung in einer Vorstudie zu beschränken. In der nachfolgenden Phase werden diese Hypothesen dann quantitativ überprüft.

Eine zweite Kombinationsmöglichkeit stellt das Verallgemeinerungsmodell dar. Hier besitzen die qualitativen Elemente einen höheren Stellenwert, da zunächst eine qualitative Studie komplett durchgeführt und ausgewertet und erst im zweiten Schritt mit quantitativen Mitteln verallgemeinert und abgesichert wird.

Eine dritte Möglichkeit des Verhältnisses qualitativer und quantitativer Analyseschritte könnte man Vertiefungsmodell nennen; teilweise liegt dieses Modell auch dieser Studie zu Grunde. Hier ist das Verfahren umgekehrt: Eine abgeschlossene quantitative Studie wird durch qualitative Analysen weitergeführt. Die Ergebnisse werden so besser interpretierbar; quantitativen Ergebnissen kann auf diese Weise weiter nachgegangen werden.

Ein viertes Modell der Verbindung qualitativer und quantitativer Analyseschritte stellt schließlich das Triangulationsmodell („between-method-triangulation“)287 dar, nach dem sich auch diese Untersuchung richtet. Dies bedeutet die komplexeste Verschränkung qualitativer und quantitativer Analyseschritte in einem Analyseprozess. Hier wird eine Fragestellung aus mehreren Blickwinkeln mit unterschiedlichen Methoden angegangen. Dabei geht es nicht darum, festzustellen, welcher Analyseansatz die richtigeren Ergebnisse erbringt. Die Resultate sollen sich vielmehr gegenseitig unterstützen, der Schnittpunkt der Einzelresultate stellt die Endergebnisse dar.288

Das Modell der Triangulation wird auch innerhalb der qualitativen Forschung als zentrales Gütekriterium verwendet, wobei nicht das Finden der Wahrheit im Schnittpunkt der Analyseperspektiven erwartet wird, sondern ein schrittweises Erweitern der Erkenntnis durch gegenseitiges Vergleichen unterschiedlicher Herangehensweisen.

Ebene der Forschungslogik: Gemeinsames Ablaufmodell

Eine wirkliche Integration qualitativer und quantitativer Analyse und damit eine Überwindung der oft kritisierten Gegenüberstellung gelingt aber nur, wenn man für beide Forschungstraditionen eine gemeinsame Forschungslogik formuliert. Dies wird zunächst dadurch erschwert, dass klassische Methodenhandbücher empirischer Forschung Forderungen stellen wie Hypothesenformulierungen am Anfang oder Verwendung großer - am besten repräsentativer - Stichproben, die von qualitativen Vertretern abgelehnt werden. Die Konsequenz ist dann oft, dass qualitativ orientierte Projektberichte keinem geregelten Ablaufschema folgen.


287 Ebd. S. 11: Mayring differenziert verschiedene Triangulationsmöglichkeiten: Daten- Triangulation, Investigator-Triangulation, Theorien-Triangulation und methodologische Triangulation.

288 Vgl. Mayring, Philipp. 1999.

Eine erste Möglichkeit könnte man dabei als Vorstudienmodell bezeichnen. Dies stellt eine klassische Variante quantitativ orientierten Vorgehens dar, die darin besteht, die qualitativen Analyseschritte auf die Phase der Hypothesengewinnung in einer Vorstudie zu beschränken. In der nachfolgenden Phase werden diese Hypothesen dann quantitativ überprüft. [...]

Eine zweite Kombinationsmöglichkeit stellt das Verallgemeinerungsmodell dar. Hier besitzen die qualitativen Elemente einen höheren Stellenwert, da zunächst eine qualitative Studie komplett durch geführt [sic] und ausgewertet und erst im zweiten Schritt mit quantitativen Mitteln verallgemeinert und abgesichert wird. [...]

Eine dritte Möglichkeit des Verhältnisses qualitativer und quantitativer Analyseschritte könnte man Vertiefungsmodell nennen. Hier ist das Verfahren umgekehrt: Eine abgeschlossene quantitative Studie wird durch qualitative Analysen weitergeführt. Die Ergebnisse werden so besser interpretierbar; beispielsweise kann durch Fallanalysen in Korrelationen die Richtung einer möglichen Kausalität gedeutet werden. Quantitativen Ergebnissen kann auf diese Weise weiter nachgegangen werden. [24]

Ein viertes Modell der Verbindung qualitativer und quantitativer Analyseschritte schließlich stellt das Triangulationsmodell dar. Dies bedeutet die komplexeste Verschränkung qualitativer und quantitativer Analyseschritte in einem Analyseprozess. Hier wird eine Fragestellung aus mehreren Blickwinkeln mit unterschiedlichen Methoden angegangen. Dabei geht es nicht darum, festzustellen, welcher Analyseansatz die richtigeren Ergebnisse erbringt. Die Resultate sollen sich vielmehr gegenseitig unterstützen, der Schnittpunkt der Einzelresultate stellt die Endergebnisse dar (Triangulation; vgl. MAYRING 1999b). Das Modell der Triangulation wird auch innerhalb der qualitativen Forschung als zentrales Gütekritierium verwendet (vgl. FLICK 2000), wobei nicht das Finden der Wahrheit im Schnittpunkt der Analyseperspektiven erwartet wird, sondern ein schrittweises Erweitern der Erkenntnis durch gegenseitiges Vergleichen unterschiedlicher Herangehensweisen. Dabei werden auch verschiedene Triangulationsmöglichkeiten differenziert (Daten-Triangulation, Investigator-Triangulation, Theorien-Triangulation und methodologische Triangulation, wobei wir uns hier auf die "Between-method-triangulation" beziehen (vgl. DENZIN 1978). [25]

6. Ebene der Forschungslogik: Gemeinsames Ablaufmodell

Eine wirkliche Integration qualitativer und quantitativer Analyse und damit eine Überwindung der oft kritisierten Gegenüberstellung gelingt uns aber nur, wenn wir für beide Forschungstraditionen eine gemeinsame Forschungslogik formulieren. Dies wird zunächst dadurch erschwert, dass klassische Methodenhandbücher empirischer Forschung Forderungen stellen wie Hypothesenformulierungen am Anfang oder Verwendung großer – am besten repräsentativer – Stichproben, die von qualitativen Vertretern abgelehnt werden. Die Konsequenz ist dann oft, dass qualitativ orientierte Projektberichte keinem geregelten Ablaufschema folgen. [26]

Anmerkungen

Die Wörtlichkeit der Übernahme bleibt ungekennzeichnet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[52.] Is/Fragment 222 01 - Diskussion
Bearbeitet: 10. February 2016, 23:15 Schumann
Erstellt: 9. February 2016, 18:27 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 222, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
Immer öfter wird von einer unsinnigen Dichotomie, einem unfruchtbaren Gegensatz, einer falschen Gegenüberstellung gesprochen. Für eine Überwindung des Gegensatzes qualitativ - quantitativ lassen sich nach Mayring im Wesentlichen drei Argumente anführen:

1. Die Plädoyers für qualitative Forschung in den letzten Jahrzehnten speisen sich oft aus einer harschen Kritik an quantitativer Methodologie. Dabei wird jedoch gerne ein Zerrbild entworfen und auf neuere Entwicklungen wenig Bezug genommen. Oft wird quantitativer Methodologie ein einseitig naturwissenschaftliches Denken unterstellt, das Mensch und Gesellschaft auf eine nach allgemeingültigen Gesetzen (d. h. messbaren, einfachen Ursache- Wirkungs-Zusammenhängen) funktionierende Maschinerie reduziere. Dieses Bild hält auch Mayring für überzogen. Auch werden neuere Entwicklungen multivariater Auswertungsstrategien dabei übersehen.

Ein zweiter Vorwurf an die quantitative Methodologie besteht darin, dass sie einseitig statisch orientiert sei und keine Prozesse untersuche. Dabei werden z. B. moderne Ansätze quantitativer Trendanalysen und Zeitreihenanalysen oder experimentelle Einzelfallforschung außer Acht gelassen. Die Schwächen quantitativer Methodologie werden also übertrieben. Andererseits werden die Probleme und Schwachpunkte qualitativer Ansätze wenig thematisiert. Dazu gehören m. E. die oft mangelnde Transparenz und Systematik der Verfahrensweisen und die Schwierigkeiten bei der Verallgemeinerung der Ergebnisse. Ein kritischerer Blick sieht also Stärken und Schwächen in quantitativen und in qualitativen Ansätzen. Daraus folgt, Analysestrategien differenziert dort einzusetzen, wo sie angemessen sind, wo sie ihre Stärken entfalten können, und damit auch nach einer Kombination qualitativer und quantitativer Strategien zu suchen.

2. An dieses Argument schließt sich die Forderung an, dem Gegenstand und der Fragestellung ein Primat gegenüber der Methode zuzubilligen. Erst muss geklärt werden, was untersucht werden soll, dann muss erwogen werden, welche Methoden dafür angemessen sind. Diese Position, die immer auch eine Kombination qualitativer und quantitativer Methodik, sofern angemessen, zulassen würde, wird zwar oft theoretisch formuliert aber in der Praxis haben sich methodische Schulen herausgebildet, die immer dieselben, bewährten Verfahrensweisen praktizieren. Dieses einseitige Denken in Schulrichtung sollte aber überwunden werden, um eine in der Forschung zentral geforderte gegenstandsadäquate Methodik zu ermöglichen.

3. Ein Argument dafür, nach den Verbindungslinien zu suchen, besteht auch darin, dass es bisher nicht eindeutig gelungen ist, qualitative und quantitative Analyse definitorisch klar abzugrenzen.283 So stellt die Stichprobengröße kein eindeutiges Abgrenzungskriterium dar, da es auch quantitative Einzelfallstudien gibt. Auch das Skalenniveau der zugrundeliegenden Messungen bietet keine klare Differenzierung, da moderne Ansätze heute auch nominale und ordinale Daten quantitativ analysieren und andererseits unter dem Stichwort „Explorative Datenanalyse“ quantitative Daten qualitativ interpretiert werden. Da aber eine eindeutige Abgrenzung quantitativ versus qualitativ nicht möglich erscheint, wurde nach Verbindungslinien gesucht.


283 Vgl. auch Mayring, Philipp. 2002. S. 7.

Immer öfter wird von einer unsinnigen Dichotomie, einem unfruchtbaren Gegensatz, einer falschen Gegenüberstellung gesprochen. [3]

Für eine Überwindung des Gegensatzes qualitativ – quantitativ lassen sich im Wesentlichen drei Argumente anführen: [4]

1. Die Plädoyers für qualitative Forschung in den letzten Jahrzehnten speisen sich oft aus einer harschen Kritik an quantitativer Methodologie. Dabei wird jedoch gerne ein Zerrbild entworfen und auf neuere Entwicklungen wenig Bezug genommen. Ich möchte dafür zwei Beispiele bringen. Oft wird quantitativer Methodologie ein einseitig naturwissenschaftliches Denken unterstellt (z.B. FLICK 1998, S.10), das Mensch und Gesellschaft auf eine nach allgemeingültigen Gesetzen (d.h. messbaren, einfachen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen) funktionierende Maschinerie reduziere. Dieses Bild halte ich jedoch zumindest für die gegenwärtige quantitative Psychologie für überzogen, nur in einzelnen Teilbereichen (z.B. Physiologische Psychologie) teilweise zutreffend. Auch werden neuere Entwicklungen multivariater Auswertungsstrategien dabei übersehen. Ein zweiter Vorwurf an quantitative Methodologie besteht darin, dass sie einseitig statisch orientiert sei und keine Prozesse untersuche (DENZIN & LINCOLN 1998b, S.8). Dabei werden z.B. moderne Ansätze quantitativer Trendanalysen und Zeitreihenanalysen (SCHMITZ 1987) oder experimentelle Einzelfallforschung (vgl. KERN 1997) außer Acht gelassen. Die Schwächen quantitativer Methodologie werden also übertrieben. Andererseits werden die Probleme und Schwachpunkte qualitativer Ansätze wenig thematisiert. Dazu gehören m.E. die oft mangelnde Transparenz und Systematik der Verfahrensweisen und die Schwierigkeiten bei der Verallgemeinerung der Ergebnisse. Ein kritischerer Blick sieht also Stärken und Schwächen in quantitativen und in qualitativen Ansätzen. Daraus folgt, Analysestrategien differenziert dort einzusetzen, wo sie angemessen sind, wo sie ihre Stärken entfalten können, und damit auch nach einer Kombination qualitativer und quantitativer Strategien zu suchen. [5]

2. An dieses Argument schließt sich die Forderung an, dem Gegenstand und der Fragestellung ein Primat gegenüber der Methode zuzubilligen. Erst muss geklärt werden, was untersucht werden soll, dann muss erwogen werden, welche Methoden dafür angemessen sind. Diese Position, die immer auch eine Kombination qualitativer und quantitativer Methodik, sofern angemessen, zulassen würde, wird zwar oft theoretisch formuliert (vgl. z.B. BORTZ & DÖRING 1995, S.278), auch innerhalb qualitativer Forschung (z.B. MASON 1996). In der Praxis aber haben sich methodische Schulen herausgebildet, die immer dieselben, bewährten Verfahrensweisen praktizieren. Dieses einseitige Schulendenken sollte aber überwunden werden, um eine besonders in der qualitativen Forschung zentral geforderte gegenstandsadäquate Methodik zu ermöglichen. [6]

3. Ein Argument dafür, nach den Verbindungslinien zu suchen, besteht auch darin, dass es bisher nicht eindeutig gelungen ist, qualitative und quantitative Analyse definitorisch klar abzugrenzen (vgl. auch MAYRING 1999a; 2000a). So stellt die Stichprobengröße kein eindeutiges Abgrenzungskriterium dar, da es auch quantitative Einzelfallstudien gibt (vgl. z.B. STRAUSS 1996). Auch das Skalenniveau der zugrundeliegenden Messungen bietet keine klare Differenzierung, da moderne Ansätze heute auch nominale und ordinale Daten quantitativ analysieren (z.B. Latent Class Model, Log-lineare Modelle, Logit-Modelle, Faktorenanalysen für dichotome Variablen, Clusteranalysen, Konfigurationsfrequenzanalysen, vgl. RUDINGER, CHASELON, ZIMMERMANN & HENNIG 1985) und andererseits unter dem Stichwort "Explorative Datenanalyse" (vgl. z.B. JAMBU 1992; TUKEY 1994) quantitative Daten qualitativ interpretiert werden. Wenn aber eine eindeutige Abgrenzung quantitativ versus qualitativ nicht möglich erscheint, sollte man nach Verbindungslinien suchen. [7]

Anmerkungen

Die "Vgl. auch"-Referenz in der Fußnote lässt die wörtliche Übernahme der ganzen Seite nicht erahnen, ebensowenig wie die eingestreuten "nach Mayring" oder die kleinere Schriftgröße des Textes.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[53.] Is/Fragment 221 24 - Diskussion
Bearbeitet: 10. February 2016, 23:13 Schumann
Erstellt: 9. February 2016, 18:22 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Mayring 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 221, Zeilen: 24-30
Quelle: Mayring 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die Wiederbelebung und Neuentwicklung qualitativer Ansätze in den letzten Jahrzehnten hat die Methodendiskussion in den Human- und Sozialwissenschaften enorm belebt. Gleichzeitig mit der Forderung nach einer verstärkten Öffnung für qualitative Methoden wurde die Forderung nach Integration mit quantitativen Ansätzen verstärkt erhoben. Das Etikett „Qualitative Forschungsmethoden“ kennzeichnet nicht eine Frontstellung gegenüber der quantitativen Forschung. Es scheint heute ein Allgemeinplatz zu sein, zu betonen, dass qualitative und [quantitative Ansätze keinen Gegensatz darstellen282.]

282 Vgl. Schnaitmann, Gerhard W. 2004. S. 9.

Die Wiederbelebung und Neuentwicklung qualitativer Ansätze in den letzten Jahrzehnten hat die Methodendiskussion in den Human- und Sozialwissenschaften enorm belebt (vgl. zum Überblick FLICK, v. KARDORFF & STEINKE 2000; MAYRING 1999b; DENZIN & LINCOLN 1998a). Gleichzeitig mit der Forderung nach einer verstärkten Öffnung für qualitative Methoden wurde die Forderung nach Integration mit quantitativen Ansätzen verstärkt erhoben. [1]

"Gleich zu Beginn betonen wir: Das Etikett 'Qualitative Forschungsmethoden' kennzeichnet nicht eine Frontstellung gegenüber der quantitativen Forschung" (FRIEBERTSHAEUSER & PRENGEL 1997, S.11). [...]

Es scheint heute ein Allgemeinplatz zu sein, zu betonen, dass qualitative und quantitative Ansätze keinen Gegensatz darstellen (vgl. auch BUER 1984; v. SALDERN 1992).

Anmerkungen

Der erste Hinweis auf die Quelle findet sich in Fn. 283 auf S. 223. Die wörtliche Übernahme auch des Texts im Fragment ist daraus nicht zu entnehmen.

(Alternativ wäre hier auch die Kategorisierung als Verschleierung vertretbar, da der Leser durch Fn. 282 annehmen muss, dass der Inhalt sich bis dahin auf Schnaitmann 2004 bezieht, und erst in dem auf das Fragment folgenden Text auf Mayring verwiesen wird.)

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[54.] Is/Fragment 452 01 - Diskussion
Bearbeitet: 9. February 2016, 18:14 Schumann
Erstellt: 4. February 2016, 12:44 (SleepyHollow02)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02, Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 452, Zeilen: 1-9, 9-12, 14-24
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 127, 130, Zeilen: 127: 16 f., 24-27, 31-33; 130: 28 ff., 40 ff.; 132: 30-32; 135: 22 ff.
[Betrachtet man das soziale] System Lehrer-Schüler so ist sowohl das System Schüler als auch das System Lehrer eigenaktiv und an der Erhaltung der eigenen Strukturen interessiert.466 Selbstreferenz und Reflexivität bedeuten, dass personale und soziale Systeme sich dadurch auszeichnen, dass sie zu Beobachtungen über sich selber fähig sind und Theorien über das eigene Handeln entwickeln können. So z. B. entwickelt ein Lehrer immer differenziertere Hypothesen, wie er richtig in seiner Koppelung mit dem System Schüler agieren und reagieren kann. Über die Beobachtung der Selbstreferenz der Schüler steigert sich die Bezugsfähigkeit des Systems Lehrer. [...] Der Lernende (und nicht nur die Schüler sondern auch die Lehrer) übersetzt die Umwelt in seine selbstreferentiell organisierten Formen der Selbstentwicklung. Er bleibt somit ,Produzent der eigenen Entwicklung’.

[...]

Mit diesem Wissen ist einerseits eine Entlastung für die Lehrenden verbunden, aber damit darf nicht die Vorstellung gekoppelt werden, Erziehung und Unterricht sei ein Zufallsgeschehen. Jedes System stellt sich für das andere als Umwelt zur Verfügung. Was das andere System daraus macht, ist nicht in der vollen Verfügung des einen Systems. Erziehung ist keine direkte, kausal vermittelte Handlungstechnologie, sondern ein Angebot für die Selbstentwicklung des anderen. Die Angebotseite der Bildungsseite kann nicht beinhalten, die Eigendynamik der Nutzungsseite auszuschalten und damit die volle Verantwortung für die Ergebnisse des Bildungsprozesses zu übernehmen. Die Verantwortung liegt angesichts unhintergehbarer Autopoiesis und Eigenintentionalität auch auf der Nutzungsseite.


466 Vgl. u. a. Reformen „top down“ and „bottom-up“ in Kapitel 5.9 Erste Schritte in der prozesshaften Umsetzung des Bildungsplans 2004 in Baden-Württemberg.

[Seite 127]

Sowohl das System Mutter, als auch das System Kind sind eigenaktiv und an der Erhaltung der eigenen Strukturen interessiert. [...]

Personale und soziale Systeme zeichnen sich aber dadurch aus, dass sie zu Beobachtungen über sich selber, zu Selbstreflexivität fähig sind und Theorien über das eigene Handeln entwickeln können. Die Mutter beginnt immer differenziertere Hypothesen darüber zu entwickeln, wie sie richtig reagieren kann. [...] Über Beobachtungen der jeweiligen Selbstreferenzen anderer steigert sich die Bezugsfähigkeit der sozialen Systeme.

[Seite 130]

Jedes System stellt sich für das andere als Umwelt dar und zur Verfügung. Was das andere System daraus macht, ist nicht in der vollen Verfügung des einen Systems. Hier wird auf Umwegen eine alte pädagogische Vorstellung wirksam: Erziehung ist keine direkte, kausal vermittelte Handlungstechnologie, sondern ein Angebot für die Selbstentwicklung des anderen. [...] Die Angebotsseite des Bildungsprozesses kann nicht beinhalten, die Eigendynamik der Nutzungsseite auszuschalten und damit die volle Verantwortung für die Ergebnisse des Bildungsprozesses zu übernehmen. Die Verantwortung liegt angesichts unhintergehbarer Autopoiesis und Eigenintentionalität auch auf der Nutzungsseite.

[Seite 132]

Der Lernende übersetzt diese Umwelt in seine selbstreferentiell organisierten Formen der Selbstentwicklung (Autopoiesis), er bleibt somit Produzent der eigenen Entwicklung

[Seite 135]

Damit ist einerseits eine Entlastung für die Erziehenden und Lehrenden verbunden, da sie sich von unangemessenen Instrumentalitätserwartungen lösen können.Es könnte damit aber auch die Vorstellung gekoppelt sein, Erziehung und Unterricht sei ein Zufallsgeschehen, das sich jeder Systematik entzieht.

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Offensichtlicher Abschreibfehler: "Die Angebotseite der Bildungsseite ..."

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[55.] Is/Fragment 029 08 - Diskussion
Bearbeitet: 9. February 2016, 17:07 Schumann
Erstellt: 8. February 2016, 15:27 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Preuss-Lausitz 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 29, Zeilen: 8-11, 19-26
Quelle: Preuss-Lausitz 2004
Seite(n): 14, Zeilen: 14: r.Sp. 20 ff. - 15: l.Sp. 1.; 16: m.Sp. drittletzte Zeile ff.
Der Fremde ist sowohl nah wie fern, egal ob Heimatvertriebener, Gastarbeiter, Aussiedler gehört er in die Gesellschaft, weil er „heute kommt und morgen bleibt“.27 In gewisser Weise ist ganz Europa (weit über die formalen EU- Grenzen hinaus) multikulturelles Binnenland geworden.

[...]

Die empirische Kindheitsforschung ist sich ziemlich sicher, dass die Gewinne gegenüber den Risiken überwiegen. Aber eine beachtliche Minderheit, die so genannten „Modernisierungsverlierer“ scheitern vor dem Katalog hoher Anforderungen: Kinder versagen beim schulischen Lernen, Kinder sind zu dick, können keine Freunde gewinnen, können nicht mit Geld umgehen; Kinder wissen nicht, wie man das Internet sinnvoll nutzt; sie flüchten sich in Alkohol und Drogen; sie haben oft keinen Schulabschluss, keine Berufsausbildung, sind isoliert usw. Es sind diese Kinder, die von Lehrern meist als Belastung erlebt werden. Ulf Preuss-Lausitz28 formuliert folgende Thesen zur Reaktion der Schule/der Lehrer auf Heterogenität: [...]


27 Simmel, Georg. 1958. S. 509 - 512.

28 Preuss-Lausitz, Ulf. 2004. S. 14 - 17.

Denn der Fremde ist sowohl nah wie fern. Er gehört in die Gesellschaft, weil er „heute kommt und morgen bleibt“, wie Georg Simmel 1908(!) feststellte (1958, S. 509).

Zum anderen sind die Grenzen der Gesellschaft selbst nicht mehr eindeutig: In gewisser Weise ist ganz Europa - weit über die formalen EU-Grenzen hinaus - Binnenland geworden, mit gleichem Geld, vielen angeglichenen Vorschriften und einem Hin und

[Seite 15:]

Her von Waren, Menschen und Beziehungen.

[Seite 16:]

Die empirische Kindheitsforschung ist sich ziemlich sicher, dass insgesamt die Gewinne gegenüber den Risiken überwiegen. [...]

Aber eine beachtliche Minderheit scheitert vor diesem Katalog hoher Anforderungen: Kinder sind depressiv oder aggressiv; sie verwenden eine beleidigende und ordinäre Sprache; Kinder versagen beim schulischen Lernen; Kinder sind zu dick, können keine Freunde gewinnen, können nicht mit ihrem Geld umgehen; Kinder wissen nicht, wie man das Internet nutzt; sie flüchten sich in Alkohol; manche stehlen. Ob wir über 10% oder 20% reden, ist eine Definitionsfrage. Es sind solche Kinder, die wir „Modernisierungsverlierer“ nennen, die oft keinen Schulabschluss und damit auch keine Berufsausbildung schaffen. Oft sind sie isoliert oder ziehen sich in „Verlierer“-Milieus zurück. Es sind diese Kinder, die von Lehrern meist als Belastung erlebt werden, und die insgeheim die Sehnsucht nach der eigenen, vermeintlich heilen Schulzeit hervorrufen.

Anmerkungen

Unmittelbar im Anschluß wird die Quelle in Fn. 28 benannt. Bei isolierter Betrachtung könnte das noch ein Alltagsversehen sein.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[56.] Is/Fragment 443 09 - Diskussion
Bearbeitet: 9. February 2016, 16:56 Schumann
Erstellt: 8. February 2016, 17:51 (SleepyHollow02)
Altrichter Messner 2004, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 443, Zeilen: 9-13
Quelle: Altrichter Messner 2004
Seite(n): 66, Zeilen: r.Sp. 10 ff.
Viele Lehrer haben ein besonderes Bedürfnis nach Gleichheit unter den Lehrpersonen. Sie arbeiten in einem Beruf, der durch starke Ungewissheit über beruflichen Erfolg charakterisiert ist. Der Erfolg ihrer Arbeit zeigt sich erst nach längeren Prozessen; sie haben nur teilweise dazu beigetragen und erhalten nicht immer explizite Rückmeldung. Kollegien wird aber nachgesagt, dass sie ein besonderes Bedürfnis nach Gleichheit unter den Lehrpersonen haben. Nun sind uns zwar keine vergleichenden Gleichheitsmessungen zwischen verschiedenen Organisationen bekannt, wohl aber eine gute Erklärung, warum Lehrerinnen dieses Bedürfnis haben: Sie arbeiten in einem Beruf, der durch starke Ungewissheit über beruflichen Erfolg charakterisiert ist (vgl. Lor- tie 1975): Der Erfolg ihrer Arbeit - der gebildete Mensch - zeigt sich erst nach längeren Prozessen, zu denen sie nur indirekt beitragen, über die sie nur wenig explizite Rückmeldung bekommen und für die kein allgemein akzeptiertes Fachwissen existiert.
Anmerkungen

Recht kleinteilig, könnte evtl auch als kW kategorisiert werden.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[57.] Is/Fragment 454 09 - Diskussion
Bearbeitet: 8. February 2016, 22:06 Schumann
Erstellt: 4. February 2016, 13:18 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 454, Zeilen: 9-25
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 142, 144, 150, Zeilen: 142: 38 ff.; 144: 1 ff.; 150: 29 ff.
Der Homo Sociologicus vollzieht die institutionellen Strukturen, indem er sie zu Normen des eigenen Handelns macht, die er im Prozess der Sozialisation internalisiert. Er kann sie aber auch als äußerlich empfinden und nur aufgrund von befürchteten Sanktionen oder erwünschten Belohnungen normgerecht handeln.

Das Gegenmodell dazu ist der Homo Oeconomicus, der nicht handelt, weil er muss oder beim Wunsch von Sanktionsvermeidung nicht anders kann, sondern weil er will.

In der handlungsorientierten Theorie der Schule wird vom Bildungswesen als „institutionellem Akteur“ 472 gesprochen. Institutionelle Akteure repräsentieren das Insgesamt des Gesellschaftshandelns im Rahmen einer umschriebenen sozialen Ordnung - hier des Bildungswesens. Dieses Gesellschaftshandeln ist so reguliert, dass es auf eine Gesamtwirkung ausgerichtet ist. Das normativ geleitete Zusammenhandeln der Akteure ist aufeinander abgestimmt, um diese Gesamtwirkung zu erreichen.473 Die Ziele des institutionellen Akteurs werden nur dadurch erreicht, dass sie von individuellen Akteuren angestrebt werden. Wirkungen sozialer Gebilde werden über individuelle Handlungen vermittelt.


472 Max Weber wies darauf hin, dass wir bei verschiedenen sozialen Gebilden so reden, als handeln hier individuelle Personen: der Staat, das Bildungssystem, die Versicherung usw. Zitiert nach Fend, Helmut, a. a. O.

473 Vgl. Fend, Helmut. 2006. S. 142.

In diesem Sinne wird in der handlungsorientierten Theorie der Schule vom Bildungswesen als „institutionellem Akteur“ gesprochen. Institutionelle Akteure repräsentieren das Insgesamt des Gesellschaftshandelns im Rahmen einer umschriebenen sozialen Ordnung – hier z.B. des Bildungswesens. Dieses Gesellschaftshandeln ist so reguliert, dass es auf eine Gesamtwirkung ausgerichtet ist. Das normativ geleitete Zusammenhandeln der Akteure ist aufeinander abgestimmt, um diese Gesamtwirkung zu erreichen.

[Seite 144:]

Die Ziele des institutionellen Akteurs werden bei einer strikten Zentrierung auf Individuen als einzigen Trägern von Absichten nur dadurch erreicht, dass diese von individuellen Akteuren angestrebt werden. Wirkungen sozialer Gebilde werden ebenfalls über solche individuellen Handlungen vermittelt.

[Seite 150:]

Der Homo Sociologicus „vollzieht“ die institutionellen Strukturen, indem er sie zu Normen des eigenen Handelns macht, die er im Prozess der Sozialisation internalisiert. Er kann sie aber auch als äußerlich empfinden und nur aufgrund von befürchteten Sanktionen oder erwünschten Belohnungen normgerecht handeln.

as wichtigste Gegenmodell dazu ist der Homo Oeconomicus (Kirchgässner, 1991), der nicht handelt, weil er muss (Normverpflichtung) oder beim Wunsch der Sanktionsvermeidung nicht anders kann, sondern weil er will, weil er z.B. unter verfügbaren Alternativen jene wählt, die das beste Verhältnis von Nutzen und Kosten repräsentiert (Rational-Choice-Modell).

Anmerkungen

Die Quelle ist in Fn. 473 genannt (wobei die dortige Seitenangabe nur eine von drei rezipierten Seiten abdeckt), doch beibt die Wörtlichkeit der Übernahme ungekennzeichnet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[58.] Is/Fragment 453 05 - Diskussion
Bearbeitet: 8. February 2016, 21:56 Schumann
Erstellt: 4. February 2016, 13:04 (SleepyHollow02)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 453, Zeilen: 5-8, 13-22, 28-30
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 137, 147, 149, Zeilen: 137: 30 ff.; 147: 24 ff.; 149: 21 ff.
Doch Bildungssysteme sind nicht verständlich, wenn man sie als bloße Summe individuellen Handelns versteht. Das Handeln einzelner Akteure in Schulen ist miteinander verbunden und aufeinander bezogen. Jede Lehrperson ist Teil eines größeren Ganzen.469

[...]

Auf die Schule übertragen würde dies bedeuten, dass dasjenige, was man die „Struktur des Bildungswesens“ nennen könnte, nicht einfach durch Aggregation der Einzelhandlungen der Lehrperson dargestellt werden kann. Eine gute Schule besteht nicht nur in der Summe guten Handelns von Lehrkräften. Diese problematische Position ist bei Reformvorschlägen im Anschluss an die problematischen Schulleistungen, die die Pisa-Studien für Deutschland dokumentiert haben, nicht selten zu finden. Gelänge es, durch entsprechendes Training von Lehrern den Unterricht zu verbessern, dann müssten auch die Leistungsergebnisse besser werden. Das Handeln des institutionellen Akteurs Bildungswesen470 ist hier die Summe des Handelns einzelner Lehrkräfte.

[...]

Institutionelle Regelungen sind mehr als individuelle Handlungen und die Summe von individuellen Handlungen allein macht noch keine Institution aus.471


469 Vgl. Heterogenität der Lehrer als Chance in Kapitel 6.3 Mythos von der Gleichheit der Lehrer.

470 Vgl. Weber, Max (zitiert nach Fend, Helmut. 2006. S.155ff.)

470 [sic] S. u. a. Fortbildungskonzepte für Lehrerkollegien in Kapitel 5.4.

Bildungssysteme sind nicht verständlich, wenn man sie als bloße Summe individuellen Handelns versteht. Das Handeln einzelner Akteure in Schulen ist miteinander verbunden und aufeinander bezogen. Jede Lehrperson ist Teil eines „größeren Ganzen“.

[Seite 147:]

Auf die Schule übertragen würde dies bedeuten, dass dasjenige, was man die „Struktur des Bildungswesens“ nennen könnte, durch die Aggregation der Einzelhandlungen der Lehrpersonen dargestellt werden kann. Eine gute Schule bestünde dann in der Summe guten Handelns von Lehrkräften. Diese Position ist nicht selten zu finden, so auch bei Reformvorschlägen im Anschluss an die problematischen Schulleistungen, die die Pisa-Studien für Deutschland dokumentiert haben (Baumert, 2001). Gelänge es, durch entsprechendes Training von Lehrpersonen den Unterricht zu verbessern, dann müssten auch die Leistungsergebnisse besser werden. Das Handeln des institutionellen Akteurs Bildungswesen ist hier die Summe des Handelns einzelner Lehrkräfte.

[Seite 149:]

Institutionelle Regelungen sind mehr als individuelle Handlungen und die Summe von individuellen Handlungen allein macht noch keine Gesellschaft bzw. noch keine Institution aus.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[59.] Is/Fragment 455 01 - Diskussion
Bearbeitet: 8. February 2016, 21:46 Schumann
Erstellt: 19. September 2015, 09:51 (Graf Isolan)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 455, Zeilen: 1-7
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 134, 135, Zeilen: 134:38-41; 135:2-6
Die Wissenschaft darf bei den Reformbemühungen nicht von einem über das System erarbeiteten Wissen ausgehen, in welchem das Wissen der Akteure im System gar nicht vorkommt oder nur abgewertet wird. Das (pädagogische) Wissen im System (von Lehrern, Eltern, Schülern) muss ernst genommen und systematisiert werden. Die Gestaltungschancen und Gestaltungsgrenzen schulischer Wirklichkeit müssen die Selbstreferentialität des Systems bzw. der Subsysteme berücksichtigen und das handlungsleitende Wissen im System nutzen. [Seite 134]

Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen dürfen also bei Gestaltungs- und Reformbemühungen nicht von einem über das System erarbeiteten Wissen ausgehen, in welchem das Wissen der Akteure im System gar nicht vorkommt oder nur abgewertet wird. Das (pädagogische) Wissen im System (von Lehrern, Eltern, Schülern) muss ernst genommen und systematisiert werden.

[Seite 135]

Sie eröffnen ein neues Verständnis von Gestaltungschancen und Gestaltungsgrenzen schulischer Wirklichkeiten, das die Selbstreferentialität des jeweiligen Systems zu berücksichtigen hat, also nicht über das handlungsleitende „Wissen im System“ hinweggehen kann.

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[60.] Is/Fragment 451 24 - Diskussion
Bearbeitet: 8. February 2016, 21:42 Schumann
Erstellt: 19. September 2015, 11:07 (Graf Isolan)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 451, Zeilen: 24-32
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 126 f., 129, Zeilen: 126:39-43; 127:1.6-10; 129: 15 ff.
Das System Schule ist eine komplexe Organisation, in der viele System- Umwelt-Verschachtelungen zu beobachten sind, die jeweils auf einer anderen Ebene bearbeitet werden müssen.

Analysiert man das Handeln von Personen in sozialen Systemen, kann man nicht von der naiven Annahme ausgehen, dass ein einfaches Ziel-Mittel-Schema genügt. Auch in Bildungsinstitutionen sind mehrere Systeme miteinander verbunden, die jeweils ihre eigenen Strukturen haben.

Autopoiesis und Selbstorganisation heben hervor, dass jedes System für sich steht und angesichts einer Umwelt seinen eigenen Bestand sichern muss. Dabei wählt es aus der Umwelt jene Probleme aus, die für die eigene Bestandssicherung und Entwicklung relevant sind. Es ist also aktiv mit Störungen beschäftigt und an der eigenen Selbstreproduktion interessiert.

[Seite 126:]

Wir können, wenn wir das Handeln von Personen in sozialen Systemen analysieren wollen, nach der Systemtheorie nicht von der naiven Annahme ausgehen, dass ein einfaches Ziel-Mittel-Schema genügt und wir etwa in Bildungsinstitutionen geradlinig das erreichen können, was wir wollen. Hier sind mehrere Systeme miteinander verbunden, die jeweils ihre eigenen Strukturen haben.

[Seite 127:]

- Autopoiesis und Selbstorganisation, [...]

[...] Jedes System steht für sich und muss angesichts einer Umwelt ihren eigenen Bestand sichern (Selbstorganisation). Dabei wählt es aus der Umwelt jene Probleme aus, die für die eigene Bestandssicherung und Entwicklung relevant sind. Es ist also aktiv mit Störungen beschäftigt und an der eigenen Selbstreproduktion interessiert. Dabei entwickelt es eigene Strukturen und stabilisiert sich selber. Dies nennt Luhmann Autopoiesis.

[Seite 129:]

Das System Schule kann somit als komplexe Organisation betrachtet werden, in der viele System-Umwelt-Verschachtelungen zu beobachten sind, die jeweils auf einer anderen Ebene bearbeitet werden müssen.

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[61.] Is/Fragment 189 04 - Diskussion
Bearbeitet: 8. February 2016, 21:07 Schumann
Erstellt: 23. December 2015, 09:48 (Hindemith)
Burzik 2003, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 189, Zeilen: 4-8, 18-23, 29-32
Quelle: Burzik 2003
Seite(n): 1, 2, 3, Zeilen: 1: 34 ff.; 2: 1 ff.; 3: 10 ff.
Csikszentmihalyi beschreibt sieben Komponenten der Flow-Erfahrung. Die ersten drei können als notwendige Voraussetzungen für ein Zustandekommen derartiger Erfahrungen bezeichnet werden, die weiteren vier beziehen sich auf die Ebene des subjektiven Erlebens beim Handeln im Flow:
• Klarheit der Ziele und unmittelbare Rückmeldungen bieten vor allem viele sportliche Disziplinen sowie künstlerische Betätigungen. Diese gehören deshalb zu den klassischen Flow-Aktivitäten. Eine Tennisspielerin weiß, was nötig ist, um ein Match zu gewinnen, die Regeln sind klar, und Erfolg wie Misserfolg einer jeden Handlung werden unmittelbar erlebt.
• Das Verhältnis zwischen Anforderungen und Fähigkeiten: Der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe muss im richtigen Verhältnis zu den Fähigkeiten der handelnden Person stehen. Ein zu schwieriges Stück wird einen Musiker über kurz oder lang frustrieren und entmutigen, ein zu leichtes dagegen wird ihn schnell langweilen.
• Eine hohe Konzentration auf ein begrenztes Feld erlaubt es, tief in eine Aktivität einzutauchen. Im Gegensatz dazu stehen eine häufig zerstreute Aufmerksamkeit und die mitunter chaotischen und widersprüchlichen Anforderungen des Alltags, die daher ein Gefühl der Verwirrung und Unzufriedenheit hinterlassen können.

Die folgenden vier Komponenten beschreiben die subjektiven Empfindungen, die mit Flow-Erfahrungen einhergehen: ein Gefühl erhöhter Kontrolle, eine Mühelosigkeit des Handlungsablaufs, eine Veränderung des Zeiterlebens sowie das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein.

Flow-Erfahrungen gehören zu den tranceartigen Zuständen. Im Flow kommt es zu einer Aktivierung und Synchronisation beider Gehirnhälften. Diese ganzheitlich-synthetische Arbeitsweise des Gehirns ordnet das Bewusstsein und führt zu einer Integration körperlicher, emotionaler und geistiger Funktionen. Der Begriff Trance bezeichnet dabei nicht eine Trübung des Bewusstseins, im Gegenteil: Die Wahrnehmung eines Menschen im Flow ist geschärft, außerordentlich klar und vollkommen auf die anliegende Aufgabe konzentriert.

Csikszentmihalyi beschreibt sieben Komponenten der Flow-Erfahrung. Die ersten drei stellen notwendige Voraussetzungen für ihr Zustandekommen dar, die weiteren vier beziehen sich auf die Ebene des subjektiven Erlebens beim Handeln im Flow.

1. Klarheit der Ziele und unmittelbare Rückmeldungen

Notwendige Voraussetzung für das Erleben von Flow ist, dass eine Aktivität klare Ziele und unmittelbare Rückmeldungen bietet, wie dies vor allem viele sportliche Disziplinen und künstlerische Betätigungen

[Seite 2]

2. Konzentration auf ein begrenztes Feld

Eine hohe Konzentration auf ein begrenztes Aufgabenfeld erlaubt es, tief in eine Aktivität einzutauchen. Im Gegensatz dazu stehen eine häufig zerstreute Aufmerksamkeit und die mitunter chaotischen und widersprüchlichen Anforderungen des Alltags, die daher bisweilen ein Gefühl der Verwirrung und Unzufriedenheit hinterlassen können.

3. Das Verhältnis von Anforderungen und Fähigkeiten

Eine wesentliche Voraussetzung für das Erleben von Flow ist das richtige Verhältnis der Anforderungen einer Tätigkeit zu den Fähigkeiten des Handelnden. Flow-Erleben ereignet sich also in einem Bereich, der durch die Pole Unter- und Überforderung markiert3 ist. [...]

[Seite 3]

Die folgenden vier Komponenten beschreiben die subjektiven Empfindungen, die mit Flow-Erfahrungen einhergehen:

4. Das Gefühl von Kontrolle

[...]

5. Die Mühelosigkeit des Handlungsablaufs

[...]

6. Die Veränderung des Zeiterlebens

[...] Flow-Erfahrungen können daher auch als eine besondere Form der Trance beschrieben werden. Es sind Zustände eines in unterschiedlichen Intensitätsgraden vorkommenden Heraustretens aus einem mehr oder weniger ungeordneten Alltagsmodus des Bewusstseins. Der Begriff Trance bezeichnet dabei nicht eine Trübung des Bewusstseins, im Gegenteil: Die Wahrnehmung eines Menschen im Flow ist geschärft, außerordentlich klar und vollkommen auf die anliegende Aufgabe konzentriert.

7. Das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein


3 Gerhard Huhn: Das Flow-Erleben als Schlüssel für Lernen, Wachstum und Motivation, in: Personalführung 6/99, S. 24.

Anmerkungen

Ein Quellenverweis fehlt, obwohl einige Komponenten dieser Passage wörtlich mit der dokumentierten Quelle übereinstimmen.

Sichter
(Hindemith). SleepyHollow02

[62.] Is/Fragment 164 10 - Diskussion
Bearbeitet: 8. February 2016, 21:03 Schumann
Erstellt: 29. October 2015, 00:18 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Lorenz 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 164, Zeilen: 10-24
Quelle: Lorenz 2004
Seite(n): 3-4, Zeilen: 3:21-29 - 4:1-4
2.5.3 Burnout und Flow im Lehrer-Beruf238

Nachdem der Begriff des „Burnout“ 1974 durch den New Yorker Arzt und Psychotherapeuten Herbert J. Freudenberger Einzug in die psychologische Literatur fand, wurden zahlreiche Monographien zu dieser Thematik veröffentlicht. Dieser Ausdruck hat sich bis heute in unserem Sprachgebrauch verfestigt und beschreibt einen „tiefgreifenden psychophysischen Erschöpfungszustand“239 unter dem viele Menschen leiden, die einen Beruf ausüben, der im sozialen Bereich angesiedelt ist.240

Im Vordergrund steht eine körperliche, emotionale und geistige Erschöpfung, die von Alltagsbeschwerden wie Stress und Müdigkeit klar abgegrenzt werden muss.241

Barth242 beschreibt das Burnout-Syndrom als schleichenden Prozess der Ermüdung, der in Folge von nicht bewältigtem Stress auftritt. Der genannte Zustand wird also nicht durch ein traumatisches Erlebnis, sondern durch viele, anhaltende Stresssituationen erreicht.243 Der Betroffene wird durch diese Symptome so sehr belastet, dass er seinen Beruf nur noch unzureichend ausüben kann.


238 Vgl. Seitz, Ingeborg. 2005c.
239 Hagemann, Wolfgang. 2003. S. 250.
240 Vgl. Rudow, Bernd. 1994. S. 123.
241 Ebd. S. 125.
242 Barth, Anne-Rose. 1992. S. 42.
243 Rudow, Bernd. 1994. S. 125.


Barth, Anne - Rose: Burnout bei Lehrern. Hogrefe. Göttingen. 1992.

Hagemann, Wolfgang: Burn-Out bei Lehrern. C.H. Beck. München. 2003.

Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Hans Huber. Bern. 1994.

Seitz, Ingeborg: Frust und Flow im Lehrerberuf. Aus der Ohn-Macht mit Macht zur potentiellen All-Macht! In: Klement, Karl (Hrsg.), ....trotzdem: Zuversicht - Perspektiven in einer Welt des Wandels. Berichtband der Oberinntaler Diskurse vom 21. August bis 26. September 2005 in Fiss. innverlag+gatt. Innsbruck. 2005c.

[Seite 3]

2. Der Begriff "Burn-out"

Nachdem der Begriff des "Burnout" 1974 durch Freudenberger Einzug in die psychologische Literatur fand, wurden zahlreiche Monographien zu dieser Thematik veröffentlicht. Dieser Ausdruck hat sich bis heute in unserem Sprachgebrauch verfestigt und beschreibt einen "tiefgreifenden psychophysischen Erschöpfungszustand" (Hagemann, 2003:250), unter dem viele Menschen leiden, die einen Beruf ausüben, der im sozialen Bereich angesiedelt ist (vgl. Rudow, 1994:123). Im Vordergrund steht in jedem Falle eine körperliche, emotionale und geistige Erschöpfung, die von Alltagsbeschwerden wie "Stress" und Müdigkeit klar abgegrenzt werden muss (vgl. Rudow, 1994:125). (Barth, 1992:42) beschreibt das Burnout-

[Seite 4]

Syndrom als schleichenden Prozess der Ermüdung, der in Folge von nicht bewältigtem Stress auftritt. Der genannte Zustand wird also nicht durch ein traumatisches Erlebnis, sondern durch viele, anhaltende Stresssituationen erreicht (Rudow, 1994:125). Der Betroffene wird durch diese Symptome so sehr belastet, dass er seinen Beruf nur noch unzureichend ausüben kann.


Barth, Anne-Rose. 1992. Burnout bei Lehrern. Hogrefe: Göttingen.

Hagemann, Wolfgang. 2003. Burn-Out bei Lehrern. München: C.H. Beck.

Rudow, Bernd. 1994. Die Arbeit des Lehrers. Hans Huber: Bern.

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan), (Hindemith), SleepyHollow02

[63.] Is/Fragment 062 28 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 21:37 Hindemith
Erstellt: 6. October 2015, 19:27 (Graf Isolan)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, Lacroix et al 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 62, Zeilen: 28-37
Quelle: Lacroix et al 2005
Seite(n): 2, Zeilen: 13-16,23-26
Eine Arbeitsgruppe für Arbeits- und Organisationspsychologie des Institutes für Psychologie der Universität Freiburg führte eine repräsentative Befragung gewerkschaftlich organisierter Lehrer in Baden-Württemberg durch, die einen Überblick über die Sichtweisen zum aktuellen Arbeitszeitmodell und zu alternativen Arbeitszeitregelungen ermöglichte. In der Hauptstudie wurden 2.400 Lehrkräfte angeschrieben, von denen sich 661 beteiligten.

Die Ergebnisse dieser Befragung wurden im August 2005 veröffentlicht belegen eine ambivalente Einstellung der Lehrer zum aktuellen Arbeitszeitmodell Als Vorteile werden lediglich die persönliche Zeitsouveränität und der geringe Verwaltungsaufwand gesehen. Nachteile überwiegen eindeutig (z.B. fehlende [Transparenz der geleisteten Arbeit von Lehrkräften nach außen). [...] 84]


84 Arbeitzeitregelungen an Schulen aus arbeits- und organisationspsychologischer Sicht: Eine repräsentative Befragung gewerkschaftlich organisierter Lehrerinnen und Lehrer in Baden- Württemberg von Patrick Lacroix, Cosima Dorsemagen, Andreas Krause und Florian Bäuerle (eine Arbeitsgruppe des Institutes für Psychologie Freiburg August 2005), abrufbar unter:

http://portal.unifreiburg.de/ psychologie/abteilungen/ AundO.Psychologie/pdfs/ Forschungsbericht_163 letzter Zugriff 10. 09. 2005.

Hier setzte eine repräsentative Befragung gewerkschaftlich organisierter Lehrerinnen und Lehrern in Baden-Württemberg an, die einen Überblick über die Sichtweisen zum aktuellen Arbeitszeitmodell und zu alternativen Arbeitszeitregelungen ermöglicht. In der Hauptstudie wurden 2400 Lehrkräfte angeschrieben, von denen sich 661 beteiligten. [..]

Die Ergebnisse belegen eine ambivalente Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer zum aktuellen Arbeitszeitmodell. Als Vorteile werden lediglich die persönliche Zeitsouveränität und der geringe Verwaltungsaufwand gesehen. Nachteile überwiegen eindeutig (z.B. fehlende Transparenz der geleisteten Arbeit von Lehrkräften nach außen).

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle folgt auf der nächsten Seite, eine wörtliche Übernahme ist aber nicht gekennzeichnet.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

[64.] Is/Fragment 133 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 19:22 Schumann
Erstellt: 28. October 2015, 12:37 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Rosenbach 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 133, Zeilen: 1-23
Quelle: Rosenbach 2006
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
Wesentlich weiter gehen allerdings die von Terhart213 im Anschluss an Wolff214 referierten Prinzipien konstruktivistischer Unterrichtsgestaltung.

Die als „Konstruktivismus“ bezeichneten Aufstellungen mögen Widerspruch auslösen oder gar verstören - „perturbieren“ -, weil sie in krassem Gegensatz zum alltäglichen Erleben stehen und scheinbar selbstverständliche Gewissheiten erschüttern. Dennoch müssen sie ernst genommen und für didaktisches Handeln ausgewertet werden. Davon dürfen wir uns auch dann nicht abhalten lassen, wenn die erkenntnistheoretischen Positionen eines radikalen Konstruktivismus buchstabengetreu, also „fundamentalistisch“ auf didaktisches Handeln übertragen würden, denn das führte zu Vorschlägen für die Gestaltung von Unterricht, die sich mit der Aufgabe von Schule nicht vereinbaren ließen. Völlig ausgeschlossen ist es, jeden jungen Menschen den Gesamtbestand des Wissens einer reifen Spätkultur für sich persönlich neu erfinden oder auch nur re-konstruieren zu lassen. Im Gegenteil - Enkulturation, Hineinwachsen in die bestehende Kultur und die Fähigkeit, an ihrer Weiterentwicklung mitzuwirken, macht es unabweislich, dass sich die jungen Menschen die grundlegenden Wissensbestände in geordneter, objektivierter, systematisierter und ökonomisierter Form - wenn möglich, nach-entdeckend - aneignen.215

Unter erzieherischem Blickwinkel kommt es darauf an, die komplizierte Beziehung zwischen intersubjektiv bestehender „Realität“ und individuell konstruierter „Wirklichkeit“ in plausibler und förderlicher Form verständlich zu machen. Jean Piaget hat mit seinem Konzept von „Assimilation“, „Akkomodation“ und „Äquilibration“ für diese Aufgabe tragfähige Grundlagen gewonnen.


213 Terhart, Ewald. 1999. S. 638 ff.

214 Wolff, Dieter. 1994.

215 Terhart, Ewald. 1999. S. 641.


Terhart, Ewald: Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik? Zeitschrift für Pädagogik 45. 1999. Nr. 5. S. 629 - 647.

Wolff, Dieter: Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? Die neueren Sprachen 93. 1994. S. 407 - 429.

Wesentlich weiter gehen allerdings die von TERHART (1999, S. 638 f.) im Anschluss an WOLFF (1984) referierten Prinzipien konstruktivistischer Unterrichtsgestaltung.

[...]

2.4 Würdigung

Die als „Konstruktivismus" bezeichneten Aufstellungen mögen Widerspruch auslösen oder gar verstören - „perturbieren" -, weil sie in krassem Gegensatz zum alltäglichen Erleben stehen und scheinbar selbstverständliche Gewissheiten erschüttern. Dennoch müssen sie ernst genommen und für didaktisches Handeln ausgewertet werden.

Davon dürfen wir uns auch dann nicht abhalten lassen, wenn die erkenntnistheoretischen Positionen eines radikalen Konstruktivismus buchstabengetreu, also „fundamentalistisch" auf didaktisches Handeln übertragen würden. Denn das führte zu Vorschlägen für die Gestaltung von Unterricht, die sich mit der Aufgabe von Schule nicht vereinbaren ließen.

Völlig ausgeschlossen ist es, jeden jungen Menschen den Gesamtbestand des Wissens einer reifen Spätkultur für sich persönlich neu erfinden oder auch nur re-konstruieren zu lassen (vgl. dazu die Webseite "Plädoyer für Bescheidenheit").

Im Gegenteil - Enkulturation, Hineinwachsen in die bestehende Kultur und die Fähigkeit, an ihrer Weiterentwicklung mitzuwirken, macht es unabweislich, dass sich die jungen Menschen die grundlegenden Wissensbestände in geordneter, objektivierter, systematisierter und ökonomisierter Form - wenn möglich, nach-entdeckend - aneignen (TERHART a.a.O. S. 641).

Unter erzieherischem Blickwinkel kommt es darauf an, die komplizierte Beziehung zwischen intersubjektiv bestehender „Realität" und individuell konstruierter „Wirklichkeit" in plausibler und förderlicher Form verständlich zu machen. Nach Meinung des Verfassers hat Jean PIAGET mit seinem Konzept von „Assimilation", „Akkomodation" und „Äquilibration" für diese Aufgabe weiterhin tragfähige Grundlagen gewonnen.


Ewald TERHART
Konstruktivismus und Unterricht
Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?
Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), Nr. 5, S. 629 - 647

D. WOLFF
Der Konstruktivismus:
Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?
Die neueren Sprachen 93 (1994), S. 407 - 429

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

[65.] Is/Fragment 132 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:57 Hindemith
Erstellt: 27. October 2015, 23:40 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Rosenbach 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 132, Zeilen: 1ff. (komplett)
Quelle: Rosenbach 2006
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
1. Situiert und anhand authentischer Probleme lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen anknüpfen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden in eine authentische Problemsituation versetzen, die reales Handeln erfordert.)

2. In multiplen Kontexten lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.)

3. Unter multiplen Perspektiven lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte mehrere verschiedene Sichtweisen deutlich machen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.)

4. In einem sozialen Kontext lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte Phasen mit Gruppenarbeit einbauen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden erwerben ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen dadurch, dass sie in einer Expertengemeinschaft lernen und arbeiten.

Johanna Meixner212 fasst die Prinzipien konstruktivistisch orientierten Lernens wie folgt zusammen:

o Stelle die neu zu erlernenden Wissenseinheiten in einen situativen Zusammenhang,

o Setze relevante Kontexte und möglichst authentisches Material ein und mache den Lernstoff zur Sache des Lerners.

o Nutze möglichst viele motorische Elemente und verschiedene Sinneskanäle,

o Stelle die Lernarbeiten in ein soziales Umfeld.

o Bestimme maieutische Gesprächsführung zur Dialogform im Unterricht,

o Bringe den Lerner dazu, sein Wissen aus Kontext und Interaktion zu bauen und aus eigenen Fehlern zu lernen,

o Ziele auf flexible Anwendung des Wissens ab.

o Erzeuge Lernumgebungen, die einen Wissenstransfer nahe legen,

o Es gibt keine vorbestimmten Endpunkte des Lernens.

Diese Aufstellungen lassen erkennen, dass hier Prinzipien eines didaktischen Handelns bekräftigt werden, die auch schon beachtet wurden, als konstruktivistische Einsichten noch nicht allgemein rezipiert worden waren.


212 Zitiert nach Terhart, Ewald. 1999. S. 640.


Terhart, Ewald: Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik? Zeitschrift für Pädagogik 45. 1999. Nr. 5. S. 629 - 647.

»Situiert und anhand authentischer Probleme lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen anknüpfen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden in eine authentische Problemsituation versetzen, die reales Handeln erfordert.

»In multiplen Kontexten lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

»Unter multiplen Perspektiven lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte mehrere verschiedene Sichtweisen deutlich machen
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

»In einem sozialen Kontext lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte Phasen mit Gruppenarbeit einbauen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden erwerben erwerben ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen dadurch, dass sie in einer Expertengemeinschaft lernen und arbeiten.

Johanna MEIXNER (zitiert nach TERHART, a.a.O. S. 640) fasst die Prinzipien konstruktivistisch orientierten Lernens wie folgt zusammen:

• Stelle die neu zu erlernenden Wissenseinheiten in einen situativen Zusammenhang.
• Setze relevante Kontexte und möglichst authentisches Material ein und mache den Lernstoff zur Sache des Lerners.
• Nutze möglichst viele motorische Elemente und verschiedene Sinneskanäle.
• Stelle die Lernarbeiten in ein soziales Umfeld.
• Bestimme maieutische Gesprächsführung zur Dialogform im Unterricht.
• Bringe den Lerner dazu, sein Wissen aus Kontext und Interaktion zu bauen und aus eigenen Fehlern zu lernen.
• Ziele auf flexible Anwendung des Wissens ab.
• Erzeuge Lernumgebungen, die einen Wissenstransfer nahelegen.
• Es gibt keine vorbestimmten Endpunkte des Lernens.

Diese Aufstellungen lassen erkennen, dass hier Prinzipien eines didaktischen Handelns bekräftigt werden, die auch schon beachtet wurden, als konstruktivistische Einsichten noch nicht allgemein rezipiert worden waren.


• Ewald TERHART
Konstruktivismus und Unterricht
Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?
Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), Nr. 5, S. 629 - 647

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Selbst der Hinweis " Zitiert nach" findet sich genauso in der Quelle.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

[66.] Is/Fragment 131 07 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:56 Hindemith
Erstellt: 28. October 2015, 13:15 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Rosenbach 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 131, Zeilen: 7-10
Quelle: Rosenbach 2006
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
Peterßen empfiehlt vier Leitlinien für eine konstruktivistische Unterrichtsgestaltung.211

Sie sollten in einer Bandbreite verwirklicht werden, die sich zwischen minimal und maximal befindet:


211 Peterßen, Wilhelm H. 2001. S. 124.


Peterßen, Wilhelm H.: Konstruktivistische Didaktik 2000 in: ders. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. München 2001. 6., völlig veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage. S. 95 - 135.

2.3 Aspekte der Unterrichtsgestaltung

Nachdem PETERSZEN einige repräsentative Konzepte konstruktivistischer Didaktik (Edmund KÖSEL, Kersten REICH, Heinz MANDL) gesichtet sowie in den USA entwickelte Konzepte ausgewertet hat, stellt er vier Leitlinien für eine konstruktivistische Unterrichtsgestaltung vor (a.a.O. S. 124). Sie sollten in einer Bandbreite verwirklicht werden, die sich zwischen minimal und maximal befindet:


Wilhelm H. PETERSZEN
Konstruktivistische Didaktik 2000
in:
ders.
Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik
München 2001,
6., völlig veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage, S. 95 - 135

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Diese Passage stellt nur den Übergang zu einem großen Block weiterer ungekennzeichneter Übernahmen auf den nächsten Seiten dar.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

[67.] Is/Fragment 148 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:41 Hindemith
Erstellt: 13. September 2015, 21:59 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 148, Zeilen: 1-7
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
o Der Akzent liegt auf spezifisch menschlichen Eigenschaften wie der Fähigkeit zu wählen, der Kreativität, Wertschätzung und Selbstverwirklichung,

o Die Auswahl der Fragestellung und Forschungsmethoden erfolgt nach Sinnhaftigkeit (weniger nach Objektivität).

o Ein zentrales Anliegen ist die Aufrechterhaltung von Wert und Würde des Menschen, und das Interesse gilt der Entwicklung der jedem Menschen innewohnenden Kräfte und Fähigkeiten.

o Der Akzent liegt auf spezifisch menschlichen Eigenschaften wie der Fähigkeit zu wählen, der Kreativität, Wertschätzung und Selbstverwirklichung.

o Die Auswahl der Fragestellung und Forschungsmethoden erfolgt nach Sinnhaftigkeit (weniger nach Objektivität).

o Ein zentrales Anliegen ist die Aufrechterhaltung von Wert und Würde des Menschen, und das Interesse gilt der Entwicklung der jedem Menschen innewohnenden Kräfte und Fähigkeiten.

Anmerkungen

Fortsetzung von der Vorseite.

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[68.] Is/Fragment 147 04 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:38 Hindemith
Erstellt: 13. September 2015, 21:23 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 147, Zeilen: 4-6, 19-29
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Die humanistische Psychologie grenzt sich sowohl vom Behaviorismus (Skinner) als auch von der Psychoanalyse ab und bezeichnet sich so als „dritte Kraft“ der Psychologie. [...]

[...]

[...] Dazu gehören: Carl Rogers (Gesprächspsychotherapie und ihre Anwendung in Familie und Schule von Gordon), Abraham Maslow, Fritz Perls (Gestalttherapie), Ruth Cohn (themenzentrierte Interaktion), Jacob Moreno (Psychodramatherapie), Charlotte Bühler, Erich Fromm, Kurt Lewin u. a.

Man wollte eine Psychologie entwickeln, die das aktive Streben des Menschen nach einem erfüllten Leben, nach Anerkennung und Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt stellte.

1961 wurde unter dem Vorsitz von Abraham Maslow die „American Association of Humanistic Psychology“ gegründet, die folgende Thesen vertritt:

o Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht die erlebende Person (nach theoretischen Erklärungen und sichtbarem Verhalten).
Die humanistische Psychologie grenzt sich sowohl vom Behaviorismus als auch von der Psychoanalyse ab und bezeichnet sich so als "dritte Kraft" der Psychologie. Dazu gehören: Abraham Maslow, Charlotte Bühler, Carl Rogers, Fritz Perls, Sidney M. Jourard, Rollo May, Fred Massarik u.a. Man wollte eine Psychologie entwickeln, die das aktive Streben des Menschen nach einem erfüllten Leben, nach Anerkennung und Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt stellte. 1961 wurde unter dem Vorsitz von Abraham Maslow die "American Association of Humanistic Psychology" gegründet, die folgende Thesen vertritt:
  • Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht die erlebende Person (nach theoretischen Erklärungen und sichtbarem Verhalten).
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[69.] Is/Fragment 146 101 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:38 Hindemith
Erstellt: 13. September 2015, 21:01 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 146, Zeilen: 101-104
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
219 Ähnlichkeiten finden sich in der Reformpädagogik (Georg Kerschensteiner, Peter Petersen, Maria Montessori) und der geisteswissenschaftlichen Psychologie, da bei diesen Richtungen die starke Betonung der Eigengesetzlichkeit menschlichen Denkens und Handelns und die Annahme dynamischer Kräfte im Menschen im Mittelpunkt stehen. Größere Ähnlichkeiten finden sich in der Reformpädagogik (Georg Kerschensteiner, Peter Petersen, Maria Montessori) und zur geisteswissenschaftlichen Psychologie, da bei diesen Richtungen die starke Betonung der Eigengesetzlichkeit menschlichen Denkens und Handelns und die Annahme dynamischer Kräfte im Menschen im Mittelpunkt stehen.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[70.] Is/Fragment 128 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:33 Hindemith
Erstellt: 12. September 2015, 21:47 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Werning 1998

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 128, Zeilen: 1-32
Quelle: Werning 1998
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
[Vielmehr soll hier am Beispiel eines Konstruktionsprinzips von Schule, das mit konstruktivis-]tischem Denken vereinbar ist, die pädagogische Entwicklungsrichtung dieses Ansatzes gezeigt werden: Vielfalt zulassen, entwickeln und unterstützen, Entscheidungen verantworten.

Viele schulische Normierungsprozesse, die auf eine Homogenisierung des Lernens abzielen, müssen in Frage gestellt werden. Die Vielfalt durch kulturelle Unterschiede, durch leistungs-, geschlechts- und altersheterogene Lerngruppen, wie sie z. B. im Kontext der integrativen Pädagogik gefordert wird, wird als Bereicherung, als Chance wahrgenommen. Das bedeutet auch, eine Vielfalt von Lernwegen zu ermöglichen, wie sie in Formen des offenen Unterrichts, des projektorientierten Unterrichts und des forschenden Lernens umgesetzt wird.

Vielfalt bedeutet die Öffnung der Räume. Die Schule wird Werkstatt, Kommunikationszentrum, Bühne, wie dies von Vertretern der „community education“ diskutiert wird. Vielfalt bedeutet, die Erfahrungs- und Lebenswelten der Schüler in Schule aufzugreifen, zuzulassen und ihnen Raum zu geben. Celestin Freinet hat hierfür den Satz: „Den Kindern das Wort geben“, geprägt und in die Praxis umgesetzt.205 Durch freie Texte, durch freien Ausdruck im weitesten Sinne erhalten die Schüler die Möglichkeit, ihre Erfahrungen, ihre Ängste und Träume, ihre Wünsche und Hoffnungen in der Schule zu be- und verarbeiten.

Vielfalt fördert ferner ein Klima des Dialoges. Wenn Wirklichkeit nicht allein als vorgegeben, sondern als aufgegeben interpretiert wird, so gilt dies auch für die Konstruktion der Schule im Alltag. Auf der Ebene der Lerngruppe gehört dazu die gemeinsame Planung und Gestaltung von Lernräumen und Lernanlässen. Klassenrat, Klassenversammlungen, Jungen-Mädchen-Konferenzen deuten auf die Diskussions-, Mitentscheidungs- und Mitkonstruktionsmöglichkeiten der schulischen Wirklichkeit hin. Sie stellen die Foren dar, in denen Entscheidungen für die Konstruktion von Unterricht mitgetroffen und -verantwortet werden müssen.

Vielfalt auf der Ebene der Schule als soziales System bedeutet die Entwicklung als lernende Organisation. Damit ist eine Organisation gekennzeichnet, die sich in Frage stellt, die Experimente nicht nur zulässt, sondern herausfordert, die überprüft, ob Konstruktionen von Wirklichkeit, die als objektiv wahr und zeitlos gültig erscheinen, nicht längst überholt und dysfunktional geworden sind.


205 Vgl. Laun, Roland. 1983.

Vielmehr möchte ich am Beispiel eines Konstruktionsprinzips von Schule, das mit konstruktivistischem Denken vereinbar ist, die pädagogische Entwicklungsrichtung dieses Ansatzes aufzeigen:

Vielfalt zulassen, entwickeln und unterstützen, Entscheidungen verantworten

Wenn es keinen objektiv richtigen Zugang zur Wirklichkeit gibt, müssen viele schulische Normierungsprozesse, die auf eine Homogenisierung des Lernens abzielen, in Frage gestellt werden. Die Vielfalt durch kulturelle Unterschiede, durch leistungs-, geschlechts- und altersheterogene Lerngruppen, wie sie z. B. im Kontext der integrativen Pädagogik gefordert wird, wird als Bereicherung, als Chance wahrgenommen. Das bedeutet auch, eine Vielfalt von Lernwegen zu ermöglichen, wie sie in Formen des offenen Unterrichts, des projektorientierten Unterrichts und des forschenden Lernens umgesetzt wird. Vielfalt bedeutet die Öffnung der Räume. Die Schule wird Werkstatt, Kommunikationszentrum, Bühne, wie dies von Vertretern der "community education" diskutiert wird. Vielfalt bedeutet, die Erfahrungs- und Lebenswelten der Schülerlnnen in Schule aufzugreifen, zuzulassen und ihnen Raum zu geben. Celestin Freinet hat hierfür den Satz: "Den Kindern das Wort geben", geprägt und in die Praxis umgesetzt (vgl. Laun 1983). Durch freie Texte, durch freien Ausdruck im weitesten Sinne erhalten die Schülerlnnen die Möglichkeit, ihre Erfahrungen, ihre Ängste und Träume, ihre Wünsche und Hoffnungen in der Schule zu be- und verarbeiten.

Vielfalt fördert ferner ein Klima des Dialoges. Wenn Wirklichkeit nicht allein als vorgegeben, sondern als aufgegeben interpretiert wird, so gilt dies auch für die Konstruktion der Schule im Alltag. Auf der Ebene der Lerngruppe gehört dazu die gemeinsame Planung und Gestaltung von Lernräumen und Lernanlässen. Klassenrat, Klassenversammlungen, Jungen-Mädchen-Konferenzen sind hier Stichworte, die auf die Diskussions-, Mitentscheidungs- und Mitkonstruktionsmöglichkeiten der schulischen Wirklichkeit hindeuten. Sie stellen die Foren dar, in denen Entscheidungen für die Konstruktion von Unterricht mitgetroffen und mitverantwortet werden müssen. Vielfalt auf der Ebene der Schule als soziales System bedeutet die Entwicklung als lernende Organisation. Damit ist eine Organisation gekennzeichnet, die sich in Frage stellt, die Experimente nicht nur zulässt, sondern herausfordert, die überprüft, ob Konstruktionen von Wirklichkeit, die als objektiv wahr und zeitlos gültig erscheinen, nicht längst überholt und dysfunktional geworden sind.


Laun, R.: Freinet - 50 Jahre danach. Heidelberg 1983

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[71.] Is/Fragment 127 25 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:31 Hindemith
Erstellt: 12. September 2015, 21:33 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Werning 1998

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 127, Zeilen: 25-34
Quelle: Werning 1998
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Dazu müssen natürlich tradierte Konstruktionsprinzipien in Frage gestellt und auf ihre Sinnhaftigkeit und Verantwortbarkeit hinterfragt werden. Zunächst ist jedoch festzustellen, dass sich aus dem konstruktivistischen Ansatz keineswegs linear ein genaues Bild von Schule ableiten lässt.

Wie Schule auszusehen hat, kann nicht objektiv bestimmt werden. Vielmehr müssen Entscheidungen getroffen werden, indem wir (aus-) wählen, indem wir unsere Antworten und Präferenzen nicht als objektiv gültig, sondern als subjektiv zu verantworten darlegen. An dieser Stelle kann keine schulpädagogische Diskussion aus konstruktivistischer Perspektive geführt werden. Vielmehr soll hier am Beispiel eines Konstruktionsprinzips von Schule, das mit konstruktivis-[tischem Denken vereinbar ist, die pädagogische Entwicklungsrichtung dieses Ansatzes gezeigt werden: Vielfalt zulassen, entwickeln und unterstützen, Entscheidungen verantworten.]

Dazu müssen natürlich tradierte Konstruktionsprinzipien in Frage gestellt und auf ihre Sinnhaftigkeit und Verantwortbarkeit hinterfragt werden. Zunächst ist jedoch festzustellen, dass sich aus dem konstruktivistischen Ansatz keineswegs linear ein genaues Bild von Schule ableiten lässt. Wie Schule auszusehen hat, kann nicht objektiv bestimmt werden. Vielmehr müssen Entscheidungen getroffen werden, indem wir (aus-) wählen, indem wir unsere Antworten und Präferenzen nicht als objektiv gültig, sondern als subjektiv zu verantworten darlegen. An dieser Stelle kann keine schulpädagogische Diskussion aus konstruktivistischer Perspektive geführt werden. Vielmehr möchte ich am Beispiel eines Konstruktionsprinzips von Schule, das mit konstruktivistischem Denken vereinbar ist, die pädagogische Entwicklungsrichtung dieses Ansatzes aufzeigen:

Vielfalt zulassen, entwickeln und unterstützen, Entscheidungen verantworten

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[72.] Is/Fragment 049 17 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:26 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 20:28 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 49, Zeilen: 17-31
Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2004
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Die Bildungsplanreform in Baden-Württemberg wurde im Jahre 2000 mit einer Umfrage an den Schulen zu den Erfahrungen der Lehrkräfte mit den Lehrplänen von 1994 eingeleitet. Das wesentliche Ergebnis dieser Umfrage war der Wunsch nach Stoffreduktion und größerem Gestaltungsfreiraum für Schulen und Lehrkräfte. Vor diesem Hintergrund wurde 2001 die Bildungsplanarbeit aufgenommen.

Viele Entwicklungen, strukturelle Änderungen und Innovationen, die seit der letzten Bildungsplanreform im Jahr 1994 in Schulversuchen auf den Weg gebracht wurden, flossen in die Planungen für die Bildungsplanreform ein. Hier sind beispielsweise die Einführung der Fremdsprache in der Grundschule, die Öffnung des Einschulungstermins, die Verkürzung der Schulzeit über die sukzessive Einführung des achtjährigen Gymnasiums, die Stärkung der Basisfächer Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen sowie die Stärkung der Wirtschaftskunde in allen Schularten zu nennen. Andere Entwicklungen ergaben sich aus Reaktionen auf internationale Studien wie TIMSS und PISA56 (Medien allge-[mein - besonders die Computertechnologie die Stärkung des naturwissenschaftlichen Unterrichts sowie die Weiterentwicklung der Prüfungskultur).]


56 Die kritischen Stimmen dazu (vor allem Manfred Fuhrmann: Bildung und PISA. In: Latein und Griechisch in Baden-Württemberg, Mitteilungen des Deutschen Altphilologenverbandes. Landesverband Baden-Württemberg. Heft 1/2002. S. 15 - 25) müssen auch berücksichtigt werden.

Die Bildungsplanreform wurde im Jahre 2000 mit einer Umfrage an den Schulen zu den Erfahrungen der Lehrkräfte mit den Lehrplänen von 1994 eingeleitet. Das wesentliche Ergebnis dieser Umfrage war der Wunsch nach Stoffreduktion und größerem Gestaltungsfreiraum für Schulen und Lehrkräfte. Vor diesem Hintergrund wurde 2001 die Bildungsplanarbeit aufgenommen.

Viele Entwicklungen, strukturelle Änderungen und Innovationen, die seit der vergangenen Bildungsplanreform im Jahr 1994 in Schulversuchen auf den Weg gebracht wurden, flossen in die Planungen für die Bildungsplanreform ein. Hier sind beispielsweise die Einführung der Fremdsprache in der Grundschule, die Öffnung des Einschulungstermins, die Verkürzung der Schulzeit über die sukzessive Einführung des achtjährigen Gymnasiums, die Stärkung der Basisfächer Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen sowie die Stärkung der Wirtschaftskunde in allen Schularten zu nennen. Andere Entwicklungen ergaben sich aus Reaktionen auf internationale Studien wie TIMSS und Pisa.

Hier sind beispielsweise zu nennen: Medien allgemein - und hier besonders die Computertechnologie -, die Stärkung des naturwissenschaftlichen Unterrichts sowie die Weiterentwicklung der Prüfungskultur.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[73.] Is/Fragment 051 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:25 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 20:48 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 51, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2004
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Die Bildungsplanarbeiten wurden in einem auf breite Beteiligung angelegten Verfahren und in besonders intensivem Austausch mit wichtigen Partnern des Kultusministeriums wie z. B. Landeselternbeirat und Landesschulbeirat umgesetzt und vom Bildungsrat begleitet. Dieses von der damaligen Kultusministerin Annette Schavan persönlich einberufene, hochrangige Gremium von Wissenschaftlern und Persönlichkeiten, stand der Landesregierung während des ganzen Prozesses der Bildungsplanarbeit als Beratungsgremium zur Seite. Im Auftrag des Bildungsrates verfasste Hartmut von Hentig eine Einführung in den Bildungsplan 2004, in der die Grundgedanken des neuen Bildungsplans skizziert werden. Auf der Basis des Kompetenzbegriffes als Bündelung von Einstellungen, Fähigkeiten und Kenntnissen werden die Ziele beschrieben, die die Schüler erreichen sollen.57 Es werden die zentralen Aufgaben von Schule dargelegt, die Neuerungen des Bildungsplans 2004 an ausgewählten Beispielen vorgestellt und die methodisch-didaktischen Prinzipien erläutert.

Die Gliederung umfasst drei Ebenen mit unterschiedlichem Verbindlichkeitsgrad:

1. Die erste Ebene legt die staatlichen Vorgaben gemäß dem Schulgesetz für die Schulen fest.
2. Die zweite Ebene konkretisiert die erste an ausgewählten Beispielen. Sie ist verbindlich, was das dargestellte Niveau betrifft - nicht jedoch bezüglich der ausgewählten Beispiele.
3. Die dritte Ebene stellt Umsetzungsbeispiele zur Verfügung.

Um eine ständige Aktualisierung zu ermöglichen, werden die Ebenen 2 und 3 des Bildungsplans ausschließlich über das Internet veröffentlicht. Sie werden Zug um Zug im Sinne eines ständig wachsenden Pools gefüllt. Somit wird die Bildungsreform für alle zur Daueraufgabe gemacht.

Die neuen Bildungspläne traten mit dem Schuljahr 2004/2005 sukzessive in Kraft (Grundschule Klasse 1 und 2, Hauptschule Klasse 5 und 6, Realschule Klasse 5-7, Gymnasium Klasse 5).

Die Bildungsplanreform wurde von Beginn an von Erprobungsschulen begleitet, die zentrale Elemente bereits im Vorfeld in der Praxis geprüft und weiterentwickelt haben. Die Ergebnisse waren und sind im Internet abrufbar. Parallel wur-[den in allen Schularten Multiplikatoren ausgebildet, die die Schulen während des Einführungsprozesses (z. B. in Form von Fortbildungsveranstaltungen) unterstützen.]


57 Kritische Bemerkungen dazu s. bei Becker, Georg E. 2004. S. 21: „Aber was ist damit gewonnen, wenn in einem neuen Bildungsplan vor jedem Fach oder Fächerverbund der Begriff ,Standard’ auftaucht und im Plan Lernziele beschrieben werden, die mit dem Begriff der ,Kompetenz’ eingeleitet werden?“

Die Bildungsplanarbeiten wurden in einem auf breite Beteiligung angelegten Verfahren und in besonders intensivem Austausch mit wichtigen Partnern des Kultusministeriums wie zum Beispiel Landeselternbeirat und Landesschulbeirat umgesetzt und vom Bildungsrat begleitet. Dieses noch von Kultusministerin Dr. Annette Schavan persönlich einberufene, hochrangige Gremium von Wissenschaftlern und Persönlichkeiten, stand der Landesregierung während des ganzen Prozesses der Bildungsplanarbeit als Beratungsgremium zur Seite. Im Auftrag des Bildungsrats hat Professor Hartmut von Hentig eine Einführung in den Bildungsplan 2004 verfasst, in der die Grundgedanken des neuen Bildungsplans skizziert werden. Auf der Basis des Kompetenzbegriffes als Bündelung von Einstellungen, Fähigkeiten und Kenntnissen werden hier die Ziele beschrieben, die die Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Darüber hinaus werden die zentralen Aufgaben von Schule dargelegt, die Neuerungen des Bildungsplans 2004 an ausgewählten Beispielen vorgestellt und die methodisch-didaktischen Prinzipien erläutert. Die Einführung ist verpflichtender Bestandteil der neuen Bildungspläne.

Diese gliedern sich in drei Ebenen mit unterschiedlichem Verbindlichkeitsgrad.

Die erste Ebene (Bildungsstandards) legt die staatlichen Vorgaben gemäß Schulgesetz für die Schulen fest, sie liegt als Druckfassung vor.

Die zweite Ebene (Niveaukonkretisierungen)konkretisiert die erste an ausgewählten Beispielen. Sie ist verbindlich, was das dargestellte Niveau betrifft - nicht jedoch bezüglich der ausgewählten Beispiele.

Die dritte Ebene (Umsetzungsbeispiele) ist nicht verbindlich. Auf ihr werden gelungene Beispiele zur Implementierung des Bildungsplans 2004 vorgestellt.

Um eine ständige Aktualisierung zu ermöglichen, werden die Ebenen zwei und drei des Bildungsplans ausschließlich über das Internet veröffentlicht. Sie werden Zug um Zug im Sinne eines ständig wachsenden Pools gefüllt. Somit wird die Bildungsreform für alle zur Daueraufgabe gemacht.


Die neuen Bildungspläne treten seit dem Schuljahr 2004/2005 sukzessive in Kraft (Grundschule Klasse 1 und 2, Hauptschule Klasse 5 und 6, Realschule Klasse 5 bis 7, Gymnasium Klasse 5). Die rechtlichen Grundlagen für die Umsetzung der Reform zum Schuljahr 2004/2005 sind gelegt.

Die Bildungsplanreform wurde von Beginn an von Erprobungsschulen begleitet, die zentrale Elemente bereits im Vorfeld in der Praxis geprüft und weiterentwickelt haben. Die Ergebnisse waren und sind im Internet abrufbar. Parallel wurden in allen Schularten Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ausgebildet, die die Schulen während des Einführungsprozesses zum Beispiel in Form von Fortbildungsveranstaltungen unterstützen

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[74.] Is/Fragment 050 03 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 18:24 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 20:37 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 50, Zeilen: 3 ff. (kpl.)
Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2004
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Das Bedürfnis nach größerem Gestaltungsraum und größerer Flexibilität für die Schulen widerspiegelt sich in der Kontingentstundentafel, die die Gesamtzahl der Jahreswochenstunden eines Faches oder Fächerverbundes über definierte Zeiträume innerhalb eines Bildungsganges festlegt.

Mit den neuen Bildungsplänen wird ein grundlegender Paradigmenwechsel in den verbindlichen Vorgaben für den Unterricht an unseren Schulen vollzogen: während frühere Bildungsplangenerationen vorrangig auswiesen, was zu unterrichten ist, schreiben die neuen Bildungspläne vor, welche Kompetenzen Kinder und Jugendliche erwerben müssen. Hiermit wird ein Wechsel von einer Input-zu einer Outputsteuerung vollzogen. Die Etappen werden in den unterschiedlichen Schularten durch die Ausweisung von Bildungsstandards (überwiegend im Zweijahresrhythmus) gekennzeichnet. Diese beschreiben fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen der Schüler. Diesen Kompetenzen sind in Form eines Kerncurriculums Inhalte zugeordnet, die so ausgewählt sind, dass sie in rund zwei Dritteln der verfügbaren Unterrichtszeit erarbeitet werden können. Sie sind die Grundlage für die zentralen Prüfungen. Ansonsten wird das Erreichen der Bildungsstandards in den weiterführenden Schulen unter anderem mit zentral gestellten Vergleichsarbeiten auf der Basis des Kerncurriculums überprüft. Dies geschieht über Diagnose- bzw. Vergleichsarbeiten, die den Lern- und Entwicklungsstand feststellen und damit die Grundlage für weitere, gezielte Förderplanung darstellen.

Eine fundamentale Veränderung ergibt sich aus der Akzentuierung der Kompetenzen in den neuen Bildungsplänen; bei der Umsetzung werden den Schulen durch die Reduzierung von Inhalten größere Freiräume eingeräumt. Eine wichtige Rolle spielt in diesem Zusammenhang das Schulcurriculum, für das circa ein Drittel der Unterrichtszeit zur Verfügung steht. Es enthält die Curricula der einzelnen Fächer bzw. Fächerverbünde, ergänzende und vertiefende sowie fächerverbindende und profilbildende Elemente. Darüber hinaus hat es die Funktion, einzelne Fächer und Fächerverbünde miteinander im Sinne des fächerverbindenden Unterrichts zu vernetzen. Erst durch das Zusammenspiel von Kerncurriculum und Schulcurriculum werden die in den Bildungsstandards geforderten Kompetenzen erreicht. Die ersten Entwürfe der Bildungsstandards wurden im April 2002 auf dem Bildungskongress in Ulm vorgestellt und diskutiert. Gleichzeitig wurden sie im Internet zur öffentlichen Diskussion gestellt. Dieser breit angelegte Entwicklungsprozess mündete im Mai 2003 in die offizielle Anhörung. Bis kurz vor Fertigstellung und Drucklegung der Bildungsstandards wurden Anregungen aus allen Kreisen der Gesellschaft in die neuen Bildungspläne [aufgenommen.]

Das Bedürfnis nach größerem Gestaltungsraum und größerer Flexibilität für die Schulen spiegelt sich in der Kontingentstundentafel wider, die die Gesamtzahl der Jahreswochenstunden eines Faches oder Fächerverbundes über definierte Zeiträume innerhalb eines Bildungsganges festlegt.

Mit den neuen Bildungsplänen wird ein grundlegender Paradigmenwechsel in den verbindlichen Vorgaben für den Unterricht an unseren Schulen vollzogen: Während frühere Bildungsplangenerationen vorrangig auswiesen, was zu unterrichten ist, schreiben die neuen Bildungspläne vor, welche Kompetenzen Kinder und Jugendliche erwerben müssen. Hiermit wird ein Wechsel von einer Input- zu einer Outputsteuerung vollzogen. Die Etappen werden in den unterschiedlichen Schularten durch die Ausweisung von Bildungsstandards - überwiegend im Zweijahresrhythmus - gekennzeichnet. Diese beschreiben fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Diesen Kompetenzen sind in Form eines Kerncurriculums Inhalte zugeordnet, die so ausgewählt sind, dass sie in rund zwei Dritteln der verfügbaren Unterrichtszeit erarbeitet werden können. Sie sind Grundlage für die zentralen Prüfungen. Ansonsten wird das Erreichen der Bildungsstandards in den weiterführenden Schulen unter anderem mit zentral gestellten Vergleichsarbeiten auf der Basis des Kerncurriculums überprüft. In der Grundschule geschieht dies über Diagnosearbeiten, die den Lern- und Entwicklungsstand feststellen und damit die Grundlage für weitere, gezielte Förderplanung darstellen.

Eine wichtige Veränderung ergibt sich aus der Akzentuierung der Kompetenzen in den neuen Bildungsplänen. Bei der Umsetzung werden den Schulen durch die Reduzierung von Inhalten größere Freiräume eingeräumt. Eine wichtige Rolle spielt in diesem Zusammenhang das Schulcurriculum, für das circa ein Drittel der Unterrichtszeit zur Verfügung steht. Das Schulcurriculum enthält die Curricula der einzelnen Fächer beziehungsweise Fächerverbünde, ergänzende und vertiefende sowie fächerverbindende und profilbildende Elemente. Darüber hinaus hat es die Funktion, einzelne Fächer und Fächerverbünde miteinander im Sinne des fächerverbindenden Unterrichts zu vernetzen. Erst durch das Zusammenspiel von Kerncurriculum und Schulcurriculum werden die in den Bildungsstandards geforderten Kompetenzen erreicht.


Die ersten Entwürfe der Bildungsstandards wurden im April 2002 auf dem Bildungskongress in Ulm vorgestellt und diskutiert. Gleichzeitig wurden sie im Internet zur öffentlichen Diskussion gestellt. Dieser breit angelegte Entwicklungsprozess mündete im Mai 2003 in die offizielle Anhörung. Bis kurz vor Fertigstellung und Drucklegung der Bildungsstandards wurden Anregungen aus allen Kreisen der Gesellschaft in die neuen Bildungspläne aufgenommen.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[75.] Is/Fragment 144 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:57 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 19:50 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 144, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
20) Rascher technologischer Wandel und wirtschaftliche Umstrukturierungen erfordern auch in späteren Phasen des Berufslebens eine verstärkte Dynamik (was etwa einen häufigeren Berufswechsel auch im mittleren Lebensalter einschließt).

21) Der soziale Alternsprozess widerspiegelt sich im Feld des Erwerbslebens mit seinen Ungleichheiten und Positionierungsmöglichkeiten. Diesbezüglich wird deutlich, wie gerade auch das mittlere Lebensalter eine entscheidende Umbruchsphase vom jungen Erwachsenenalter ins höhere Lebensalter darstellt.

22) Das Erwerbseinkommen steigt im höheren Alter häufig an. Zwischen dem Alter von 50 Jahren und der Pensionierung tragen gleichzeitig Veränderungen der Haushaltszusammensetzung (Wegzug der Kinder) dazu bei, dass sich das Erwerbseinkommen auf weniger Personen verteilt, womit das verfügbare Pro-Kopf-Einkommen bei den über 50- jährigen Erwerbstätigen einen vergleichbar hohen Wert erreicht (was in den letzten Jahren im Bereich von Werbung und Marketing zu einer merkbaren Entdeckung der über 50- jährigen Bevölkerung beigetragen hat).

23) Gleichzeitig öffnet sich im mittleren Lebensalter vermehrt eine Einkommensschere zwischen den Geschlechtern. Aber auch innerhalb jedes Geschlechts erhöht sich die Ungleichheit im Einkommen im mittleren Lebensalter. Namentlich die Differenz zwischen sehr tiefen und sehr hohen Erwerbseinkommen vervielfacht sich über die Lebensalter hinweg. In anderen Worten: Hohes Einkommen wird zumeist erst im mittleren Alter realisiert, was den akkumulativen Charakter beruflicher Karrieren widerspiegelt.

24) Ein tiefer schulisch-beruflicher Bildungsstatus impliziert im mittleren Lebensalter mit großer Wahrscheinlichkeit ein tiefes Einkommen, während ein hoher Bildungsstatus zwar sehr hohe Einkommen ermöglichen kann, dies aber nicht notwendigerweise der Fall ist. Entsprechend sind im mittleren Lebensalter die Einkommensunterschiede bei Personen mit höherer Bildung am stärksten ausgeprägt. Untere Bildungsschichten werden relativ homogen von der Verteilung großer Einkommen ausgeschlossen, und im Wesentlichen können nur obere Bildungsklassen am Spiel um die großen Einkommen teilnehmen - mit den entsprechenden Chancen und Risiken.

25) Die Bedeutung beruflicher Festlegungen in jüngeren Lebensjahren für das mittlere Lebensalter wird daran deutlich, dass sich je nach Lernberuf unterschiedliche Zusammenhänge zwischen Bildungsstatus, Einkommenschancen sowie soziale Position im Arbeitsmarkt ergeben. Darin widerspiegeln sich auch mit bestimmten Lernberufen verbundene soziale, technologische und wirtschaftliche Wandlungen, welche im mittleren Lebensalter entweder zu beruflichen Sackgassen oder zu Aufstieg und Erfolg beitragen. Die früher erfolgte Wahl eines reinen Frauen- bzw. reinen Männerberufs im mittleren Lebensalter eröffnet weniger Aufstiegschancen als die Wahl eines geschlechtsspezifisch weniger segregierten Berufsfeldes.

23) Rascher technologischer Wandel und wirtschaftliche Umstrukturierungen erfordern auch in späteren Phasen des Berufslebens eine verstärkte Dynamik (was etwa einen häufigeren Berufswechsel auch im mittleren Lebensalter einschliesst).

24) Der soziale Alternsprozess widerspiegelt sich im Feld des Erwerbslebens mit seinen Ungleichheiten und Positionierungsmöglichkeiten. Diesbezüglich wird deutlich, wie gerade auch das mittlere Lebensalter eine entscheidende Umbruchsphase vom jungen Erwachsenenalter ins höhere Lebensalter darstellt.

25) Das Erwerbseinkommen steigt im höheren Alter häufig an. Zwischen dem Alter von 50 Jahren und der Pensionierung tragen gleichzeitig Veränderungen der Haushaltszusammensetzung (Wegzug der Kinder) dazu, dass sich das Erwerbseinkommen auf weniger Personen verteilt, womit das verfügbare Pro-Kopf-Einkommen bei den über 50-jährigen Erwerbstätigen einen vergleichbar hohen Wert erreicht (was in den letzten Jahren im Bereich von Werbung und Marketing zu einer merkbaren Entdeckung der über 50-jährigen Bevölkerung beigetragen hat).

27) Gleichzeitig öffnet sich im mittleren Lebensalter vermehrt eine Einkommenschere zwischen den Geschlechtern. Aber auch innerhalb jedes Geschlechts erhöht sich die Einkommensungleichheit im mittleren Lebensalter. Namentlich die Differenz zwischen sehr tiefen und sehr hohen Erwerbseinkommen vervielfacht sich über die Lebensalter hinweg. Diese Vergrösserung des Intervalls rührt aber nicht von einem generellen Breiterwerden der Spannbreite her. Im Gegenteil ist es lediglich der Anteil der sehr hohen Einkommen, der sich massgeblich verschiebt. Oder in anderen Worten: Hohes Einkommen wird zumeist erst im mittleren Alter realisiert, was den akkumulativen Charakter beruflicher Karrieren widerspiegelt.

28) Ein tiefer schulisch-beruflicher Bildungsstatus impliziert im mittleren Lebensalter mit grosser Wahrscheinlichkeit ein tiefes Einkommen, während ein hoher Bildungsstatus zwar sehr hohe Einkommen ermöglichen kann, dies aber nicht notwendigerweise der Fall ist. Entsprechend sind im mittleren Lebensalter die Einkommensunterschiede bei Personen mit höherer Bildung am stärksten ausgeprägt. Oder in anderen Worten: Untere Bildungsschichten werden relativ homogen von der Verteilung grosser Einkommen ausgeschlossen, und im wesentlichen können nur obere Bildungsklassen am Spiel um die grossen Einkommen teilnehmen - mit den entsprechenden Chancen und Risiken.

29) Die Bedeutung beruflicher Festlegungen in jüngeren Lebensjahren für das mittlere Lebensalter wird daran deutlich, dass sich je nach Lernberuf unterschiedliche Zusammenhänge zwischen Bildungsstatus, Einkommenschancen sowie soziale Position im Arbeitsmarkt ergeben. Darin widerspiegeln sich auch mit bestimmten Lernberufen verbundene soziale, technologische und wirtschaftliche Wandlungen, welche im mittleren Lebensalter entweder zu beruflichen Sackgassen oder zu Aufstieg und Erfolg beitragen. Im übrigen wird deutlich, dass die früher erfolgte Wahl eines reinen Frauen- bzw. reinen Männerberufs im mittleren Lebensalter weniger Aufstiegschancen eröffnet als die Wahl eines geschlechtsspezifisch weniger segregierten Berufsfeldes.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[76.] Is/Fragment 145 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:57 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 20:00 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 145, Zeilen: 1-21
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
26) ökonomische Optionen und Risiken sind mit spezifischen Formen sozialer Einbettung bzw. Entbettung assoziiert. Das Feld der Erwerbsarbeit und die Einbindung in spezifische familiäre bzw. nicht-familiäre Lebensformen sind im mittleren Lebensalter wechselseitig verknüpft, wobei diese Verknüpfung geschlechtsspezifisch geprägt ist. Während die Ehe und Kleinfamilie für Männer einen Ort der Inklusion bedeutet, ist die Familie für Frauen eher ein Ort der Exklusion.

27) Gegenüber allen anderen Lebensaltern nehmen die sozio-ökonomischen Krisenalter im mittleren Lebensalter eine bestimmte Ausprägung und ein bestimmtes Muster ein. Chancenlosigkeit auf dem Arbeitsmarkt, aber auch Erwerbslosigkeit aufgrund von Krankheit sind in dieser Lebensphase relativ häufig. Relativ häufig zeigen sich in dieser Lebensphase aber auch die sozialen Folgen ehelicher und familiärer Krisen.

28) Familiäre Krisen und arbeitsmäßige Desintegration sind im mittleren Lebensalter wechselseitig verknüpft. Enge Zusammenhänge zeigen sich auch zwischen Erwerbslosigkeit aus Krankheitsgründen, Bildungsstatus und Lebensform. Die Wahrscheinlichkeit von Erwerbslosigkeit im mittleren Lebensalter ist stark mit dem erreichten Bildungsstatus assoziiert.

29) ökonomische Peripherisierung bedeutet nicht notwendigerweise soziale Marginalisierung, wenn entsprechende Formen sozialer Einbettung vorhanden sind.

30) Das physische Wohlbefinden (subjektive Gesundheit) und das psychische Wohlbefinden entwickeln sich im Lebenslauf gegenläufig, ein Prozess, der im mittleren Lebensalter einsetzt und sich im höheren Lebensalter noch verstärkt, u. a.

30) Ökonomische Optionen und Risiken sind mit spezifischen Formen sozialer Einbettung bzw. Entbettung assoziiert. Das Feld der Erwerbsarbeit und die Einbindung in spezifische familiale bzw. nicht-familiale Lebensformen sind im mittleren Lebensalter wechselseitig verknüpft, wobei diese Verknüpfung geschlechtsspezifisch geprägt ist. Während die Ehe und Kleinfamilie für Männer einen Ort der Inklusion bedeutet, ist die Familie für Frauen eher ein Ort der Exklusion.

31) Gegenüber allen anderen Lebensaltern nehmen die sozio-ökonomischen Krisenalter im mittleren Lebensalter eine bestimmte Ausprägung und ein bestimmtes Muster ein. [...] Chancenlosigkeit auf dem Arbeitsmarkt, aber auch Erwerbslosigkeit aufgrund von Krankheit sind in dieser Lebensphase relativ häufig. Relativ häufig zeigen sich in dieser Lebensphase aber auch die sozialen Folgen ehelicher und familialer Krisen.

32) Familiale Krisen und arbeitsmässige Desintegration sind im mittleren Lebensalter wechselseitig verknüpft. Enge Zusammenhänge zeigen sich auch zwischen Erwerbslosigkeit aus Krankheitsgründen, Bildungsstatus und Lebensform. Die Wahrscheinlichkeit von Erwerbslosigkeit im mittleren Lebensalter ist stark mit dem erreichten Bildungsstatus assoziiert. [...]

[...]

34) Ökonomische Peripherisierung bedeutet nicht notwendigerweise soziale Marginalisierung, wenn entsprechende Formen sozialer Einbettung vorhanden sind. [...]

35) Die vorhandenen Daten deuten darauf hin, dass sich das physische Wohlbefinden (subjektive Gesundheit) und das psychische Wohlbefinden im Lebenslauf gegenläufig entwickeln. [...]; ein Prozess, der im mittleren Lebensalter einsetzt und sich im höheren Lebensalter noch verstärkt.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme (die auf Seite 138 begonnen hat und hier endet).

Sichter
(Schumann), Hindemith

[77.] Is/Fragment 143 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:53 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 19:43 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 143, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Dagegen ist das Risiko einer Verwitwung deutlich gesunken.

11) Die Frauen und Männer der geburtenstarken Nachkriegsjahrgänge haben ihrerseits relativ wenig Kinder geboren, wodurch diese Generation zur Beschleunigung der demographischen Alterung und zum Wandel der intergenerationellen Unterstützungsverhältnisse beitrugen.

12) Während die heutigen Frauen mittleren Alters ihre Familiengründung vergleichsweise früh abschlossen, ist bei den jüngeren Frauenjahrgängen der Anteil älterer Mütter steigend, wodurch sich das Einsetzen der nachelterlichen Lebensphase verzögert. Die Frauen mittleren Alters gehören zudem Geburtsjahrgängen an, welche seltener kinderlos verblieben als frühere und spätere Geburtsjahrgänge. Damit wird der Anteil von älteren Menschen ohne Nachkommen in den nächsten Jahrzehnten eher sinken (um erst langfristig wieder anzusteigen).

13) Namentlich qualifizierte Frauen bleiben - aufgrund beruflich-familiärer Unvereinbarkeiten vergleichsweise häufig kinderlos. Besonders ausgeprägt sind die Bildungsunterschiede in der Kinderlosigkeit bei jenen Frauenjahrgängen, welche sich heute im mittleren Lebensalter befinden.

14) Frauen und Männer mittleren Alters leben mehrheitlich in Kleinfamilien oder Paarhaushaltungen. Die Bedeutung komplexerer Haushaltsformen hat in dieser Lebensphase an Relevanz eingebüßt. Geschlechtsspezifische Unterschiede in Mortalität und Wiederverheiratung führen im späteren Erwachsenenalter (erneut) zu markanten und ansteigenden Unterschieden in der Haushaltsform von Männern und Frauen.

15) Alleinleben im mittleren Lebensalter ist bei Männern tendenziell eher mit beruflich- sozialer Desintegration verbunden, wogegen bei Frauen tendenziell eher gut qualifizierte Frauen in dieser Lebensspanne allein leben.

16) Für Eltern ist das mittlere Lebensalter jene Lebensspanne, in welcher sich das Erwachsenwerden und die soziale Ablösung ihrer Kinder abspielen. Der Beginn der eigentlichen nachelterlichen Phase konzentriert sich mehrheitlich auf das 6. Lebensjahrzehnt.

17) Familiendemographische Analysen zeigen, dass von 100 Frauen im Alter zwischen 40-49 Jahren sich nur 7 in einer intergenerationellen Sandwich-Position (gleichzeitig Kind/er zuhause und pflegebedürftiger Eltemteil) befinden.

18) ln den späteren Phasen des Erwerbslebens erhöht sich das Risiko eines zweiten familiär- beruflichen Vereinbarkeitskonflikts, in dem Sinne, dass berufstätige Frauen gleichzeitig auch familiäre Pflege zu übernehmen haben.

19) Großelternschaft - eine klassische soziokulturelle Altersrolle - setzt für viele Frauen und Männer schon während den letzten Erwerbsjahren ein.

Dagegen ist das Risiko einer Verwitwung vor dem AHV-Alter deutlich gesunken.

11) Die Frauen und Männer der geburtenstarken Nachkriegsjahrgänge haben ihrerseits relativ wenig Kinder geboren, wodurch diese Generation zur Beschleunigung der demografischen Alterung und zum Wandel der intergenerationellen Unterstützungsverhältnisse beitrugen.

12) Während die heute [sic] Frauen mittleren Alters ihre Familiengründung vergleichsweise früh abschlossen, ist bei den jüngeren Frauenjahrgängen der Anteil älterer Mütter steigend, wodurch sich das Einsetzen der nachelterlichen Lebensphase verzögert. Die Frauen mittleren Alters gehören zudem Geburtsjahrgängen an, welche seltener kinderlos verblieben als frühere und spätere Geburtsjahrgänge. Damit wird der Anteil von älteren Menschen ohne Nachkommen in den nächsten Jahrzehnten eher sinken (um erst langfristig wieder anzusteigen).

13) Namentlich qualifizierte Frauen bleiben - aufgrund beruflich-familialer Unvereinbarkeiten - in der Schweiz vergleichsweise häufig kinderlos. Besonders ausgeprägt sind die Bildungsunterschiede in der Kinderlosigkeit bei jenen Frauenjahrgängen, welche sich heute im mittleren Lebensalter befinden.

14) Frauen und Männer mittleren Alters leben mehrheitlich in Kleinfamilien oder Paarhaushaltungen. Die Bedeutung komplexerer Haushaltsformen hat in dieser Lebensphase an Relevanz eingebüsst. Geschlechtsspezifische Unterschiede in Mortalität und Wiederverheiratung führen im späteren Erwachsenenalter (erneut) zu markanten und ansteigenden Unterschieden in der Haushaltsform von Männern und Frauen.

15) Alleinleben im mittleren Lebensalter ist bei Männern tendenziell eher mit beruflich-sozialer Desintegration verbunden, wogegen bei Frauen tendenziell eher gut qualifizierte Frauen in dieser Lebensspanne allein leben.

16) Für Eltern ist das mittlere Lebensalter jene Lebensspanne, in welcher sich das Erwachsenwerden und die soziale Ablösung ihrer Kinder abspielt. Der Beginn der eigentlichen nachelterlichen Phase konzentriert sich mehrheitlich auf das 6. Lebensjahrzehnt. [...]

17) Eine familiendemografische Analyse zeigt, dass von 100 Frauen im Alter zwischen 40-49 Jahren sich nur 7 in einer intergenerationellen Sandwich-Position (gleichzeitig Kind/er Zuhause und pflegebedürftigen Elternteil) befinden. [...]

18) In den späteren Phasen des Erwerbslebens erhöht sich das Risiko eines zweiten familial-beruflichen Vereinbarkeitskonflikts, in dem Sinne, dass berufstätige Frauen gleichzeitig auch familiale Pflege zu übernehmen haben. [...]

19) Grosselternschaft - eine klassische sozio-kulturelle Altersrolle - setzt für viele Frauen und Männer schon während den letzten Erwerbsjahren bzw. schon vor Erreichen des AHV-Alters ein.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[78.] Is/Fragment 142 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:50 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 19:35 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 142, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
[3) Das demographische Gewicht der mittleren Altersgruppe erhöht sich aufgrund demographischer Entwicklungen (Älterwerden geburtenstarker Jahrgänge, geringes Geburtenniveau). Die nächsten Jahre sind durch eine starke demographische Alterung der Erwerbsbe-] völkerung charakterisiert, mit bedeutsamen Konsequenzen für die Stellung älterer Arbeitnehmer und die Organisation beruflicher Fort- und Weiterbildung. Berufliche Weiterbildung. aber auch berufliche Neuorientierungen im mittleren Lebensalter werden entsprechend eine noch vermehrte Bedeutung erhalten.

4) In Zusammenhang mit der erhöhten Lebenserwartung erfuhr auch das mittlere Lebensalter eine verstärkte demographische Sicherheit. Damit wurde es historisch erstmals möglich, so etwas wie eine Lebensmitte zu definieren und zu konstruieren. Wie in anderen Lebensphasen zeigen Frauen auch im mittleren Lebensalter signifikant geringere Mortalitätsrisiken als Männer. Geschlechtsspezifische Verhaltensunterschiede sind somit auch in dieser Lebensphase bedeutsam.

5) Die zunehmende Lebenserwartung der letzten Jahrzehnte führte zu einer Ausdehnung der gemeinsamen Lebenszeit von Generationen, womit Mehr-Generationen-Beziehungen historisch erstmals häufig wurden. Heutige Frauen und Männer können damit rechnen, selbst noch im 5. und 6. Lebensjahrzehnt zumindest einen Elternteil (meist Mutter) zu besitzen. Das mittlere und spätere Erwachsenenalter ist aber auch diejenige Lebensphase, in welcher häufig das Altern und Sterben der eigenen Eltern bewältigt werden muss.

6) Im Kohortenvergleich hat sich das Ausbildungsniveau von Männern und Frauen deutlich erhöht. Bei den heutigen Personen mittleren Lebensalters sind allerdings noch deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede des Bildungshintergrunds feststellbar. Frauen mittleren Lebensalters stehen momentan noch stark im Spannungsfeld traditioneller und moderner weiblicher Lebenschancen und sie sehen sich oft konfrontiert zwischen traditionell orientierten Müttern und modern orientierten Töchtern.

7) Aus- und Weiterbildungsprozesse lassen sich auch in späteren Lebensjahren feststellen.

8) Rasche technologische und arbeitsmarktbezogene Wandlungen schwächen in jüngeren Kohorten die Verknüpfung zwischen formaler Bildung in jungem Erwachsenenalter und späterem Berufsstatus im mittleren Lebensalter ab. Dennoch verbleiben bedeutsame Effekte von Bildungsstatus auf den späteren Berufsstatus weiterhin bestehen.

9) Heirats- und Familiengründungsverhalten haben sich im Kohortenvergleich deutlich gewandelt: Während die heutigen Erwachsenen mittleren Alters ihr Elternhaus relativ früh verließen, verbleiben die Kinder dieser Generationen länger zu Hause. Während die heutigen Erwachsenen mittleren Alters mehrheitlich die Ehe als erste Form des Zusammenlebens wählten, ist es bei ihren Kindern mehrheitlich ein nichteheliches Zusammenleben. Die heutigen Vertreter des mittleren Erwachsenenalters haben im Kohortenvergleich früher und häufiger geheiratet als frühere oder spätere Geburtenjahrgänge.

10) Die große Mehrheit von Frauen und Männern mittleren Alters sind und bleiben verheiratet. Allerdings sind Zweit-Ehen in dieser Lebensphase durchaus nicht selten, und auch die [Scheidungshäufigkeit im mittleren Lebensalter ist ansteigend.]

3) Das demografische Gewicht der mittleren Altersgruppe erhöht sich aufgrund demografischer Entwicklungen (Älterwerden geburtenstarker Jahrgänge, geringes Geburtenniveau) mittelfristig (Schweiz bis 2010). In der Schweiz sind die nächsten Jahre durch eine starke demografische Alterung der Erwerbsbevölkerung charakterisiert, mit bedeutsamen Konsequenzen für die Stellung älterer ArbeitnehmerInnen und die Organisation beruflicher Fort- und Weiterbildung. Berufliche Weiterbildung, aber auch berufliche Neuorientierungen im mittleren Lebensalter werden entsprechend eine noch vermehrte Bedeutung erhalten.

4) In Zusammenhang mit der erhöhten Lebenserwartung erfuhr auch das mittlere Lebensalter eine verstärkte demografische Sicherheit. Damit wurde es historisch erstmals möglich, so etwas wie eine Lebensmitte zu definieren und zu konstruieren. Wie in anderen Lebensphasen zeigen Frauen auch im mittleren Lebensalter signifikant geringere Mortalitätsrisiken als Männer. Geschlechtsspezifische Verhaltensunterschiede sind somit auch in dieser Lebensphase bedeutsam.

5) Die zunehmende Lebenserwartung der letzten Jahrzehnte führte zu einer Ausdehnung der gemeinsamen Lebenszeit von Generationen, womit Mehr-Generationen-Beziehungen historisch erstmals häufig wurden. Heutige Frauen und Männer können damit rechnen, selbst noch im 5. und 6. Lebensjahrzehnt zumindest einen Elternteil (meist Mutter) zu besitzen. Das mittlere und spätere Erwachsenenalter ist aber auch diejenige Lebensphase, in welcher häufig das Altern und Sterben der eigenen Eltern bewältigt werden muss.

6) Im Kohortenvergleich hat sich das Ausbildungsniveau von Männern und Frauen deutlich erhöht. Bei den heutigen Personen mittleren Lebensalter sind allerdings noch deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede des Bildungshintergrunds feststellbar. Frauen mittleren Lebensalters stehen momentan noch stark im Spannungsfeld traditioneller und moderner weiblicher Lebenschancen (und sie sehen sich oft konfrontiert zwischen traditionell orientierten Müttern und modern orientierten Töchtern).

7) Aus- und Weiterbildungsprozesse lassen sich auch in späteren Lebensjahren feststellen [...]

8) Rasche technologische und arbeitsmarktbezogene Wandlungen schwächen in jüngeren Kohorten die Verknüpfung zwischen formaler Bildung in jungem Erwachsenenalter und späteren Berufsstatus im mittleren Lebensalter ab. Dennoch verbleiben bedeutsame Effekte von Bildungsstatus auf den späteren Berufsstatus weiterhin bestehen.

9) Heirats- und Familiengründungsverhalten haben sich im Kohortenvergleich deutlich gewandelt: Während die heutigen Erwachsenen mittleren Alters ihr Elternhaus relativ früh verliessen, verblieben die Kinder dieser Generationen länger zu Hause. Während die heutigen Erwachsenen mittleren Alters mehrheitlich die Ehe als erste Form des Zusammenlebens wählten, ist es bei ihren Kindern mehrheitlich ein nichteheliches Zusammenleben. Die heutigen VertreterInnen des mittleren Erwachsenenalters haben im Kohortenvergleich früher und häufiger geheiratet als frühere oder spätere Geburtenjahrgänge.

10) Die grosse Mehrheit von Frauen und Männern mittleren Alters sind und bleiben verheiratet. Allerdings sind Zweitehen in dieser Lebensphase durchaus nicht selten, und auch die Scheidungshäufigkeit im mittleren Lebensalter ist ansteigend.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[79.] Is/Fragment 141 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:44 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 16:36 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 141, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
[Wenn sie Diskrepanzen erfahren, dann nicht wegen] Nichterreichen der beruflichen Ziele, sondern weil auch dieser äußere Erfolg nicht die Erfüllung aller Wünsche bringt. Die anderen verharren auf ihrem gesellschaftlichen Stand oder werden sogar abgewertet. Sie müssen ihre weitergehenden Aufstiegs- und Konsumwünsche zurückstecken und werden zunehmend von Jüngeren überholt.

Biographisch gesehen ist das individuelle Altern nicht primär ein Problem der Biologie und des Körpers, sondern ein Problem der Festlegung. Im Hinblick auf das eigene Lebensalter und im Rückblick auf die eigene Vergangenheit eröffnen sich Frauen und Männern bestimmte Möglichkeiten. Manche davon werden realisiert und viele verschließen sich. Altern realisiert die Karriere, und zwar gerade dadurch, dass es deren Potentiale verschließt: Mit jeder Entscheidung, mit jeder Wahl wurden und werden individuell erreichbare Alternativen aussortiert. In diesem Sinne ist Altern die gleichzeitige Akkumulation von Erreichtem und Ausgelassenem. Gerade im mittleren Lebensalter wird dieses Dilemma modernen Lebens erstmals richtig sichtbar.

2.5.1.2 Hauptergebnisse eines empirischen Projekts aus der Schweiz zum Wandel des mittleren Erwachsenenalters

Die wichtigsten empirischen Resultate eines von Pasqualina Perrig-Chiello und François Höpflinger im Rahmen des Schwerpunktsprogramms „Zukunft Schweiz“ durchgeführten Forschungsprojekts „Mittleres Alter im Wandel“ lassen sich in Thesenform wie folgt zusammenfassen:

1) Wichtige Grundlagen für die Bewältigung der späteren Lebensphasen werden im mittleren Lebensalter gelegt. Eine vermehrte Beachtung des mittleren Lebensalters ist sowohl wichtig, weil sich in dieser Lebensphase zentrale lebenszyklische Übergänge vollziehen als auch, weil damit auch Hinweise zur zukünftigen Entwicklung des Alterns gewonnen werden können.

2) Gesellschaftlich betrachtet handelt es sich beim mittleren Lebensalter um eine soziokulturell ungenügend definierte Lebensphase, die durch ihren Zwischencharakter (nicht mehr jung, aber auch noch nicht alt) bestimmt wird. Es zeichnet sich jedoch ab, dass das mittlere Erwachsenenalter - bis Mitte des 20. Jh. eine eher undifferenzierte Lebensphase - sich gegen Ende des 20. Jh. und zu Beginn des 21. Jh. immer mehr zu einer eigenständigen, ausdifferenzierten Lebensphase entwickelt, eine Lebensphase, welche spezifische Lebensdefinitionen, kulturelle Ausdrucksformen und Handlungsanweisungen einschließt.

3) Das demographische Gewicht der mittleren Altersgruppe erhöht sich aufgrund demographischer Entwicklungen (Älterwerden geburtenstarker Jahrgänge, geringes Geburtenniveau). Die nächsten Jahre sind durch eine starke demographische Alterung der Erwerbsbe-[völkerung charakterisiert, mit bedeutsamen Konsequenzen für die Stellung älterer Arbeitnehmer und die Organisation beruflicher Fort- und Weiterbildung.]

Wenn sie Diskrepanzen erfahren, dann nicht wegen Nichterreichen der beruflichen Ziele, sondern weil auch dieser äussere Erfolg nicht die Erfüllung aller Wünsche bringt. Die anderen verharren auf ihrem gesellschaftlichen Stand oder werden sogar abgewertet. Sie müssen ihre weitergehenden Aufstiegs- und Konsumwünsche zurückstecken und werden zunehmend von Jüngeren überholt.

Biographisch gesehen ist das individuelle Altern nicht primär ein Problem der Biologie und des Körpers, sondern ein Problem der Festlegung. Im Hinblick auf das eigene Lebensalter und im Rückblick auf die eigene Vergangenheit eröffnen sich Frauen und Männer bestimmte Möglichkeiten. Manche davon werden realisiert und viele verschliessen sich. Altern realisiert die Karriere, und zwar gerade dadurch, dass es deren Potentiale verschliesst: Mit jeder Entscheidung, mit jeder Wahl wurden und werden individuell erreichbare Alternativen aussortiert. In diesem Sinne ist Altern die gleichzeitige Akkumulation von Erreichtem und Ausgelassenem. Und es ist gerade im mittleren Lebensalter, wo dieses Dilemma modernen Lebens erstmals richtig sichtbar wird.

Hauptergebnisse eines empirischen Projekts zum Wandel des mittleren Erwachsenenalters - in Thesenform

Die wichtigsten empirischen Resultate eines von Pasqualina Perrig-Chiello und François Höpflinger im Rahmen des Schwerpunktsprogramms "Zukunft Schweiz" durchgeführten Forschungsprojekts "Mittleres Alter im Wandel" lassen sich in Thesenform wie folgt zusammenfassen:

1) Wichtige Grundlagen für die Bewältigung der späteren Lebensphasen werden im mittleren Lebensalter gelegt. Eine vermehrte Beachtung des mittleren Lebensalters ist sowohl wichtig, weil sich in dieser Lebensphase zentrale lebenszyklische Übergänge vollziehen als auch, weil damit auch Hinweise zur zukünftigen Entwicklung des Alterns gewonnen werden können.

2) Gesellschaftlich betrachtet handelt es sich beim mittleren Lebensalter um eine sozio-kulturell ungenügend definierte Lebensphase, die durch ihren Zwischencharakter (nicht mehr jung, aber auch noch nicht alt) bestimmt wird. Es zeichnet sich jedoch ab, dass das mittlere Erwachsenenalter - bis Mitte des 20. Jh. eine eher undifferenzierte Lebensphase - sich gegen Ende des 20. Jh. und zu Beginn des 21. Jh. immer mehr zu einer eigenständigen, ausdifferenzierten Lebensphase entwickelt; eine Lebensphase, welche spezifische Lebensdefinitionen, kulturelle Ausdrucksformen und Handlungsanweisungen einschliesst.

3) Das demografische Gewicht der mittleren Altersgruppe erhöht sich aufgrund demografischer Entwicklungen (Älterwerden geburtenstarker Jahrgänge, geringes Geburtenniveau) mittelfristig (Schweiz bis 2010). In der Schweiz sind die nächsten Jahre durch eine starke demografische Alterung der Erwerbsbevölkerung charakterisiert, mit bedeutsamen Konsequenzen für die Stellung älterer ArbeitnehmerInnen und die Organisation beruflicher Fort- und Weiterbildung.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Die Autoren der eigentlichen Quelle werden zwar genannt, aber genauso wie auch in der Quelle selbst.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[80.] Is/Fragment 140 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:40 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 16:29 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 140, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Die zweite wesentliche intergenerationelle Entwicklung, die sich häufig im mittleren Erwachsenenalter abspielt, ist das Älterwerden der eigenen Eltern und später ihr Absterben. Das Älterwerden der Eltern kann zur Umkehr der intergenerationellen Betreuung und Pflege führen: Die Eltern, die einen während der Kindheit betreut und gepflegt haben, werden ihrerseits oft zunehmend abhängig und pflegebedürftig. Demographische und soziale Veränderungen moderner Gesellschaften (Langlebigkeit und Frauenerwerbstätigkeit) führen dazu, dass in der späten Familienphase nicht selten ein Vereinbarkeitskonflikt zwischen Pflege und Beruf entsteht.

Das Absterben der eigenen Eltern kann - neben der damit einhergehenden Trauer - wichtige soziale und wirtschaftliche Konsequenzen aufweisen: Erstens werden Frauen und Männer im mittleren und späteren Erwachsenenalter mit dem Absterben ihrer Elterngeneration selbst zur ältesten überlebenden Generation. Sie treten an die Spitze des Generationengefüges. Zweitens können Frauen und Männer nicht selten substantielle Vermögensbeiträge erben. Da Erbschaften sozial höchst ungleich verteilt sind, erhöht sich die wirtschaftliche Ungleichheit in dieser Altersgruppe zusätzlich. Es gehört sozusagen zu den sozialen Widersprüchen dieser Lebensphase, dass im mittleren Lebensalter zwar die Ablösung von der Herkunftsfamilie - durch den Tod der Eltern - endgültig wird, jedoch gerade diese endgültige Loslösung via Erbschaften den Effekt der Herkunftsfamilie für die eigene wirtschaftliche Lage erneut hervorhebt.

Das mittlere Erwachsenenalter ist auch eine Phase im Lebenslauf, in welcher biographische Festlegungen erstmals verstärkt hervortreten und bewältigt werden müssen. Diese Festlegungen können sich auf berufliche Dimensionen richten, indem z. B. die Konsequenzen einer speziellen fachlichen Ausrichtung für den künftigen Karriereverlauf deutlich werden oder sich das Ende der beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten abzeichnet. Biographische Festlegungen können aber auch im privaten und familiären Bereich auftreten, wenn sich z. B. die Chancen einer neuen Partnerwahl reduzieren oder der bisherige Lebensstil nur unter großen Schwierigkeiten aufgegeben werden kann. Auch in Form körperlich-physischer Aspekte können sich biographische Festlegungen niederschlagen, wenn die Vernachlässigung der Gesundheit in jungen Jahren in dieser Lebensphase erstmals zu wahrnehmbaren Schädigungen und Behinderungen führt.

Das bisher Erreichte und Nichterreichte - vor dem Hintergrund sich allmählich eingrenzender Optionen - wird in dieser Lebensphase erstmals in seiner Bedeutung sichtbar. In den mittleren Jahren rücken die einen in die gesellschaftlichen Spitzenpositionen auf. Entsprechend sehen sie sich zumindest äußerlich auf dem Höhepunkt ihres Lebens.

Die zweite wesentliche intergenerationelle Entwicklung, die sich häufig im mittleren Erwachsenenalter abspielt, ist das Älterwerden der eigenen Eltern und später ihr Absterben. Das Älterwerden der Eltern kann zur Umkehr der intergenerationellen Betreuung und Pflege führen: Die Eltern, die einen während der Kindheit betreut und gepflegt haben, werden ihrerseits oft zunehmend abhängig und pflegebedürftig. Demografische und soziale Veränderungen moderner Gesellschaften (Langlebigkeit und Frauenerwerbstätigkeit) führen dazu, dass in der späten Familienphase nicht selten ein Vereinbarkeitskonflikt zwischen Pflege und Beruf entsteht.

Auch das Absterben der eigenen Eltern kann - neben der damit verbundenen Trauer - wichtige soziale und wirtschaftliche Konsequenzen aufweisen: Erstens werden Frauen und Männer im mittleren und späteren Erwachsenenalter mit dem Absterben ihrer Elterngeneration selbst zur 'ältesten überlebenden Generation'. Sie treten an die Spitze des Generationengefüges. Zweitens können Frauen und Männer nicht selten substantielle Vermögensbeiträge erben. Da Erbschaften sozial höchst ungleich verteilt sind, erhöht sich die wirtschaftliche Ungleichheit in dieser Altersgruppe zusätzlich. Es gehört sozusagen zu den sozialen Widersprüchen dieser Lebensphase, dass im mittleren Lebensalter zwar die Ablösung von der Herkunftsfamilie - durch den Tod der Eltern - endgültig wird, jedoch gerade diese 'endgültige Loslösung' via Erbschaften den Effekt der Herkunftsfamilie für die eigene wirtschaftliche Lage erneut hervorhebt.

Mittleres Lebensalter und biographische Festlegungen

Das mittlere Erwachsenenalter ist auch eine Phase im Lebenslauf, in welcher biographische Festlegungen erstmals verstärkt hervortreten und bewältigt werden müssen. Diese Festlegungen können sich auf berufliche Dimensionen richten, etwa indem die Konsequenzen einer speziellen fachlichen Ausrichtung für den inskünftigen Karriereverlauf deutlich werden oder sich das Ende der beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten abzeichnet. Biographische Festlegungen können aber auch im privaten und familialen Bereich auftreten, etwa wenn sich die Chancen einer neuen Partnerwahl reduzieren oder der bisherige Lebensstil nur unter grossen Schwierigkeiten aufgegeben werden kann. Biographische Festlegungen können sich aber auch in Form körperlich-physischer Aspekte niederschlagen, etwa wenn die Vernachlässigung der Gesundheit in jungen Jahren in dieser Lebensphase erstmals zu wahrnehmbaren Schädigungen und Behinderungen führt. Das bisher Erreichte und Nichterreichte - vor dem Hintergrund sich allmählich eingrenzender Optionen - wird in dieser Lebensphase erstmals in seiner Bedeutung sichtbar. In den mittleren Jahren rücken die einen in die gesellschaftlichen Spitzenpositionen auf. Entsprechend sehen sie sich zumindest äusserlich auf dem Höhepunkt ihres Lebens.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Wenige und minimale Unterschiede (bei völliger Inhaltsgleichheit), trotz denen eine Einstufung als Komplettplagiat noch gerechtfertigt erscheint.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[81.] Is/Fragment 139 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:38 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 16:19 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 139, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
[Die post-modeme Version] einer „midlife crisis“ kann sich gerade daraus ergeben, dass endgültig von einer jahrelang internalisierten jugendnahen Wert- und Verhaltensorientierung Abschied genommen werden muss. Dieser Prozess kann schmerzvoll sein, denn im Grunde haben wir nicht das Alter zu „lieben gelernt“, sondern nur gelernt, lange jung zu bleiben. Trotzdem handelt es sich beim mittleren Erwachsenenalter gerade um eine Lebensphase, deren Verhaltens- und Lebensweisen sich in starkem Maße auf die Gestaltung des Alters auswirken.

2.5.1.1 Mittleres Lebensalter: Beziehungen zwischen den Generationen und biographische Festlegungen

Ein weiterer Wandel im mittleren Lebensalter ist die Verschiebung im Generationengefüge. Einerseits steht die mittlere Altersgruppe zwischen der jungen und der älteren Generation, wobei das Stichwort Sandwich-Generation wegen seiner suggestiven Aussagekraft kritisch zu hinterfragen ist. Dennoch ist unverkennbar, dass in dieser Lebensphase nicht selten die Verantwortung sowohl für die jüngere Generation (Kinder bzw. Enkelkinder) als auch für die ältere Generation (betagte Eltern bzw. Elternteile) anfällt. Spätestens mit dem Auszug der Kinder setzt die so genannte „nachelterliche Lebensphase“ ein. Der Auszug der Kinder aus dem Elternhaus - für die herangewachsenen Kinder ein normaler lebenszyklischer Prozess - kann die Lebenslage der Eltern grundlegend verändern. Ehefrauen und Ehemänner sehen sich auf ihre Ehe - Beziehung zurückgeworfen bzw. für allein erziehende Frauen bedeutet der Wegzug der Kinder häufig der Beginn des Alleinlebens.

Der Auszug der Kinder - und damit das Ende der Mutterpflichten - wurde zeitweise als eigentliche Lebenskrise von Frauen angesehen; als ein Lebensereignis, das Frauen in Depressionen stürzen würde, weil damit ihre eigentliche Lebensaufgabe - das Muttersein - zu Ende geht. In diesem Zusammenhang wurde der Begriff des „empty-nest“- Syndroms geprägt (das Syndrom des „leeren Nestes“). Dieses Konzept, in den 1960er und frühen 1970er Jahren heftig diskutiert, erweist sich aus heutiger Sicht als fragwürdig. So wird etwa mit dem Bild des „leeren Nestes“ eine biologische Analogie verwendet, wonach die eigentlichen Aufgaben einer Frau auf ihre Mutterpflichten fixiert werden. Die nachelterliche Phase wird damit von vornherein abgewertet.

Dabei bleibt unberücksichtigt, dass unter Bedingungen hoher Lebenserwartung die nachelterliche Phase länger dauert als die elterliche Lebensphase.

Die postmoderne Version einer 'midlife crisis' kann sich gerade daraus ergeben, dass endgültig von einer jahrelang internalisierten jugendnahen Wert- und Verhaltensorientierung Abschied genommen werden muss. Dieser Prozess kann 'schmerzvoll' sein, denn im Grunde haben wir nicht das Alter zu 'lieben gelernt', sondern nur gelernt, lange jung zu bleiben. Trotzdem handelt sich beim mittleren Erwachsenenalter gerade um eine Lebensphase, deren Verhaltens- und Lebensweisen sich in starkem Masse auf die Gestaltung des Alters auswirken.

Mittleres Lebensalter und intergenerationelle Beziehungen

Ein weiterer Wandel im mittleren Lebensalter ist die Verschiebung im Generationengefüge. Einerseits steht die mittlere Altersgruppe zwischen der jungen und der älteren Generation, wobei das Stichwort 'Sandwich-Generation' wegen seiner suggestiven Aussagekraft kritisch zu hinterfragen ist. Dennoch ist unverkennbar, dass in dieser Lebensphase nicht selten die Verantwortung sowohl für die jüngere Generation (Kinder bzw. Enkelkinder) als auch für die ältere Generation (betagte Eltern bzw. Elternteile) anfällt. Spätestens mit dem Auszug der Kinder setzt die sogenannte 'nachelterliche Lebensphase' ein. Der Auszug der Kinder aus dem Elternhaus - für die herangewachsenen Kinder ein normaler lebenszyklischer Prozess - kann die Lebenslage der Eltern grundlegend verändern. Ehefrauen und Ehemänner sehen sich auf ihre Ehebeziehung zurückgeworfen bzw. für allein erziehende Frauen bedeutet der Wegzug der Kinder häufig der Beginn des Alleinlebens.

Der Auszug der Kinder - und damit das Ende der Mutterpflichten - wurde zeitweise als eigentliche Lebenskrise von Frauen angesehen; als ein Lebensereignis, das Frauen in Depressionen stürzen würde, weil damit ihre eigentliche Lebensaufgabe - das Muttersein - zu Ende geht. In diesem Zusammenhang wurde der Begriff des 'empty-nest'-Syndroms geprägt; das Syndrom des 'leeren Nestes'. Dieses Konzept, in den 1960er und frühen 1970er Jahren heftig diskutiert, erweist sich aus heutiger Sicht als fragwürdig. So wird etwa mit dem Bild des 'leeren Nestes' eine biologische Analogie verwendet, wonach die eigentlichen Aufgaben einer Frau auf ihre Mutterpflichten fixiert werden. Die nachelterliche Phase wird damit von vornherein abgewertet. Dabei bleibt unberücksichtigt, dass unter Bedingungen hoher Lebenserwartung die nachelterliche Phase länger dauert als die elterliche Lebensphase.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[82.] Is/Fragment 138 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:35 Hindemith
Erstellt: 11. September 2015, 16:11 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Höpflinger und Perrig-Chiello 2006, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 138, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Höpflinger und Perrig-Chiello 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Das mittlere Erwachsenenalter - zwischen Jugend und Alter gelegen - ist häufig eine undramatische Lebensphase, in der sich jedoch viele „stille Übergänge“ abspielen. Einerseits verschiebt sich im mittleren Lebensalter allmählich die Lebensperspektive, sei es, dass das Leben, welches vor einem liegt, kürzer sein wird als das bisherige Leben, sei es, dass durch das Absterben der eigenen Eltern realisiert wird, plötzlich zur „älteren Generation“ zu gehören. Andererseits werden in dieser Lebensphase biographische Festlegungen allmählich bedeutsam, sei es, dass ursprüngliche berufliche und familiäre Ziele plötzlich als unrealisierbar erscheinen, sei es, dass gerade ihre Verwirklichung nicht das gebracht hat, was zu Beginn vom Leben erwartet wurde.

In einem gewissen Sinn handelt es sich beim mittleren Lebensalter um eine sozial ungenügend definierte Lebensphase, die primär durch ihren Zwischencharakter (nicht mehr jung, aber auch noch nicht alt) bestimmt wird. Deshalb ergibt sich empirisch ein uneinheitliches Bild, in dem die einen Daten eine kontinuierliche Weiterentwicklung in dieser Lebensphase demonstrieren, wogegen andere Daten auf wesentliche lebenszyklische Einschnitte deuten. Das Auffälligste an den mittleren Jahren ist jedoch oft, dass sie so unauffällig verlaufen. Meist handelt es sich um allmähliche Wandlungsprozesse, die nur bei einer Minderheit die Form einer Krise annehmen. Auch deshalb sind die Wandlungen im mittleren Lebensalter bisher oft unbeachtet geblieben. Einzig die Menopause bei Frauen wird seit einigen Jahren verstärkt thematisiert.

Mit dem Ende der jugendnahen Erwachsenenphase beginnt eine neue Form der Auseinandersetzung mit den Grenzen der eigenen körperlichen Existenz. Der Körper macht nicht mehr alles mit, was von ihm verlangt wird. Menopause, graue Haare bzw. Glatze, Gesichtsfalten usw. sind äußere Zeichen für den beginnenden Verlust eines jugendlichen Körpers. Da bei Frauen der soziale Status stärker als bei Männern mit körperlicher Attraktivität verbunden wird, sehen sich Frauen mit der Diskrepanz zwischen körperlichen Alterssignalen und psychischer Weiterentwicklung verstärkt konfrontiert. Insofern Frauen - von Männern - immer noch weitgehend gemäß jugendbezogenen Attraktivitätsnormen eingeschätzt und geschätzt werden, ist der mit sichtbarem körperlichem Altern verbundene soziale Statusverlust für Frauen fühlbarer als für Männer.

In den letzten Jahrzehnten erfolgte sowohl eine zeitliche Ausdehnung der jugendnahen Lebensphase (Post-Adoleszenz, vorelterliche Phase) als auch eine sozio-kulturelle „Verjüngung“ des Erwachsenenalters. Ein Ende einer jugendnahen Lebensphase - mit ihrer Orientierung an postadoleszenten Lebensformen und jugendlich geprägtem Freizeit- und Konsumverhalten - erfolgt heute häufig erst im 4. Lebensjahrzehnt. Auch deshalb kann der Verlust an Jugendlichkeit im mittleren Lebensalter als bedrohlich erlebt werden. Die post-moderne Version [einer „midlife crisis“ kann sich gerade daraus ergeben, dass endgültig von einer jahrelang internalisierten jugendnahen Wert- und Verhaltensorientierung Abschied genommen werden muss.]

Das mittlere Erwachsenenalter - zwischen Jugend und Alter gelegen - ist häufig eine undramatische Lebensphase, in der sich jedoch viele 'stille Übergänge' abspielen. Einerseits verschiebt sich im mittleren Lebensalter allmählich die Lebensperspektive, sei es, dass das Leben, welches vor einem liegt, kürzer sein wird als das bisherige Leben; sei es, dass durch das Absterben der eigenen Eltern realisiert wird, plötzlich zur 'älteren Generation' zu gehören. Andererseits werden in dieser Lebensphase biographische Festlegungen allmählich bedeutsam, sei es, dass ursprüngliche berufliche und familiale Ziele plötzlich als unrealisierbar erscheinen, sei es, dass gerade ihre Verwirklichung nicht das gebracht hat, was zu Beginn vom Leben erwartet wurde.

Zur Stellung des mittleren Lebensalters zwischen Jugend und Alter

In einem gewissen Sinn handelt es sich beim mittleren Lebensalter um eine sozial ungenügend definierte Lebensphase, die primär durch ihren Zwischencharakter (nicht mehr jung, aber auch noch nicht alt) bestimmt wird. Deshalb ergibt sich empirisch ein uneinheitliches Bild, in dem die einen Daten eine kontinuierliche Weiterentwicklung in dieser Lebensphase demonstrieren, wogegen andere Daten auf wesentliche lebenszyklische Einschnitte deuten. Das Auffälligste an den mittleren Jahren ist jedoch oft, dass sie so unauffällig verlaufen. Meist handelt es sich um allmähliche Wandlungsprozesse, die nur bei einer Minderheit die Form einer 'Krise' annehmen. Auch deshalb sind die Wandlungen im mittleren Lebensalter bisher oft unbeachtet geblieben. Einzig die Menopause bei Frauen wird seit einigen Jahren verstärkt thematisiert.

Mit dem Ende der jugendnahen Erwachsenenphase beginnt eine neue Form der Auseinandersetzung mit den Grenzen der eigenen körperlichen Existenz. Der Körper macht nicht mehr alles mit, was von ihm verlangt wird. Menopause, graue Haare bzw. Glatze, Gesichtsfalten usw. sind äussere Zeichen für den beginnenden Verlust eines jugendlichen Körpers. Da bei Frauen der soziale Status stärker als bei Männern mit körperlicher Attraktivität verbunden wird, sehen sich Frauen mit der Diskrepanz zwischen körperlichen Alterssignalen und psychischer Weiterentwicklung verstärkt konfrontiert. Insofern Frauen - von Männern - immer noch weitgehend gemäss jugendbezogenen Attraktivitätsnormen eingeschätzt und geschätzt werden, ist der mit sichtbarem körperlichem Altern verbundene soziale Statusverlust für Frauen fühlbarer als für Männer.

In den letzten Jahrzehnten erfolgte sowohl eine zeitliche Ausdehnung der jugendnahen Lebensphase (Postadoleszenz, vorelterliche Phase) als auch eine sozio-kulturelle 'Verjüngung' des Erwachsenenalters. Ein Ende einer jugendnahen Lebensphase - mit ihrer Orientierung an postadoleszenten Lebensformen und jugendlich geprägtem Freizeit- und Konsumverhalten - erfolgt heute häufig erst im 4. Lebensjahrzehnt. Auch deshalb kann der Verlust an 'Jugendlichkeit' im mittleren Lebensalter als bedrohlich erlebt werden. Die postmoderne Version einer 'midlife crisis' kann sich gerade daraus ergeben, dass endgültig von einer jahrelang internalisierten jugendnahen Wert- und Verhaltensorientierung Abschied genommen werden muss.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme (die sich bis Seite 145 fortsetzt).

Sichter
(Schumann), Hindemith

[83.] Is/Fragment 195 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:32 Hindemith
Erstellt: 10. September 2015, 22:25 (Schumann)
Brühlmeier 1995, Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 195, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Brühlmeier 1995
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
[Aber gerade die Adlersche Psychologie macht in] besonderem Maße deutlich, dass diese beiden Aspekte der Erziehung in der Praxis nicht voneinander zu trennen sind.

Der Abbruch des Strebens nach Macht kann nämlich nur in dem Maße nachhaltig erwirkt werden, als dem Machtstreben die Basis entzogen wird und das ist eben das Minderwertigkeitsgefühl. Abbau des Minderwertigkeitsgefühls ist aber identisch mit Aufbau eines gesunden Selbstwertgefühls. Paradoxerweise ist aber das Minderwertigkeitsgefühl nicht nur negativ. Adler glaubt nämlich, dass letztlich die ganze Erziehbarkeit des Kindes auf dem Erlebnis seiner Minderwertigkeit beruht; offensichtlich wirkt die Wahrnehmung, dass andere Menschen vieles besser können und in ihrer Entwicklung weiter fortgeschritten sind, auch als Anreiz für Lernen und Entwicklung. Trotz dieses positiven Aspekts hat nach Adler der Erzieher darauf zu achten, dass das Minderwertigkeitsgefühl so klein als möglich gehalten werden kann, damit sich das vertikale Streben in akzeptablen Grenzen hält. Nach Adler hat der Erzieher sorgsam darauf zu achten, dass das Kind von klein auf so wenig als möglich entmutigt wird. Es gilt darum vor allem zwei Erziehungsfehler zu vermeiden, die beide gleichermaßen entmutigend sind: die Verwöhnung (sie entmutigt das Kind, weil ihm alle Schwierigkeiten abgenommen werden und man ihm selbst nichts zutraut) und die Unterdrückung (sie entmutigt das Kind, weil seine Eigeninitiative abgewertet wird). Sehr entmutigend wirken auch Erzieher (Eltern und Lehrer), die stets nur mit Vollkommenem zufrieden sind, alles kritisieren, was das Kind äußert, und überall das Negative herausstreichen. Alle das Selbstwertgefühl des Kindes verletzenden Erziehungsmittel sind zu vermeiden. Stattdessen ist das Selbstwertgefühl des Kindes von klein auf bewusst zu stärken. Das geschieht vor allem dadurch, dass man es akzeptiert und liebt, unabhängig von seinen Leistungen. Es geht darum, das Kind zu ermutigen, was nicht gleichbedeutend ist mit loben. Dem Lob muss immer eine als gut gewertete Leistung vorausgehen, wogegen die Ermutigung ein Ausdruck einer positiven emotionalen Beziehung ist. Sie äußert sich z. B. darin, dass wir das Kind ernst nehmen, auf seine wahren Bedürfnisse eingehen, echt Anteil nehmen an dem, was es tut und wofür es sich interessiert, und ihm höflich und mit Respekt begegnen. Dieser Abbau des Minderwertigkeitsgefühls und Aufbau des Selbstwertgefühls steht immer im Dienste der Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls, denn dieses kann nicht anders entwickelt werden, als in einer gelebten, von gegenseitiger Zuneigung und Annahme getragenen Gemeinschaft.258


258 Als Pädagoge berühmt geworden ist Rudolf Dreikurs, ein Schüler Adlers. („Kinder fordern uns heraus“ und „Psychologie im Klassenzimmer“ - Klett-Verlag Stuttgart. 1971/75).

Aber gerade die Adlersche Psychologie macht in besonderem Masse deutlich, dass diese beiden Aspekte der Erziehung in der Praxis nicht voneinander zu trennen sind. Der ,Abbruch des Strebens nach Macht’ kann nämlich nur in dem Masse nachhaltig erwirkt werden, als dem Machtstreben die Basis entzogen wird und das ist eben das Minderwertigkeitsgefühl. Abbau des Minderwertigkeitsgefühls ist aber identisch mit Aufbau eines gesunden Selbstwertgefühls.

Paradoxerweise ist aber das Minderwertigkeitsgefühl nicht nur negativ. Adler glaubt nämlich, dass letztlich die ganze Erziehbarkeit des Kindes auf dem Erlebnis seiner Minderwertigkeit beruht; offensichtlich wirkt die Wahrnehmung, dass andere Menschen vieles besser können und in ihrer Entwicklung weiter fortgeschritten sind, auch als Anreiz für Lernen und Entwicklung. Trotz dieses positiven Aspekts hat nach Adler der Erzieher darauf zu achten, dass das Minderwertigkeitsgefühl so klein als möglich gehalten werden kann, damit sich das vertikale Streben in akzeptablen Grenzen hält. Nach Adler hat der Erzieher sorgsam darauf zu achten, dass das Kind von klein auf so wenig als möglich entmutigt wird. Es gilt darum vor allem zwei Erziehungsfehler zu vermeiden, die beide gleichermassen entmutigend sind:

  • die Verwöhnung (sie entmutigt das Kind, weil ihm alle Schwierigkeiten abgenommen werden und man ihm selbst nichts zutraut) und
  • die Unterdrückung (sie entmutigt das Kind, weil seine Eigeninitiative abgewertet wird).

Sehr entmutigend wirken auch Erzieher (Eltern und Lehrer), die stets nur mit Vollkommenem zufrieden sind, alles bekritteln, was das Kind äussert, und überall das Negative herausstreichen. Auch sehr tüchtige Eltern, die tatsächlich Wertvolles und Perfektes leisten, stellen oft für die Kinder eine Belastung dar. Alle das Selbstwertgefühl des Kindes verletzenden ,Erziehungsmittel’ sind zu vermeiden: Nörgeln, Lächerlichmachen, Blossstellen, Schuldgefühle erwecken, Beleidigen, abschätzig Urteilen usf.

Statt dessen ist das Selbstwertgefühl des Kindes von klein auf bewusst zu stärken. Das geschieht vor allem dadurch, dass man es akzeptiert und liebt, unabhängig von seinen Leistungen. Es geht darum, das Kind zu ermutigen, was nicht gleichbedeutend ist mit loben. Dem Lob muss immer eine als gut gewertete Leistung vorausgehen, wogegen die Ermutigung ein Ausdruck einer positiven emotionalen Beziehung ist. Sie äussert sich z.B. darin, dass wir das Kind ernst nehmen, auf seine wahren Bedürfnisse eingehen, echt Anteil nehmen an dem, was es tut und wofür es sich interessiert, und ihm höflich und mit Respekt begegnen. Dieser Abbau des Minderwertigkeitsgefühls und Aufbau des Selbstwertgefühls steht immer im Dienste der Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls, denn dieses kann nicht anders entwickelt werden, als in einer gelebten, von gegenseitiger Zuneigung und Annahme getragenen Gemeinschaft.

Nachtrag:

Pädagogische Grundgedanken von Rudolf Dreikurs

Als Pädagoge bekannt geworden ist ein Schüler Adlers: Rudolf Dreikurs. Bekannte Bücher sind ,Kinder fordern uns heraus’ und ,Psychologie im Klassenzimmer’ (Klett-Verlag Stuttgart, 19715).

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Fortsetzung von der vorhergehenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[84.] Is/Fragment 194 15 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:31 Hindemith
Erstellt: 10. September 2015, 21:52 (Schumann)
Brühlmeier 1995, Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 194, Zeilen: 15-36
Quelle: Brühlmeier 1995
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Er [= Adler] vertritt die Ansicht, dass jeder Mensch drei grundlegende Lebensaufgaben zu lösen habe, die alle sozialer Natur sind:
1. das Sich - Bewähren in der Gemeinschaft/Gesellschaft (allgemeine Beziehungsfähigkeit, Fähigkeit des geselligen Umgangs, öffentliche Aufgaben)
2. das Sich - Bewähren in der Ehe (auf Wahl beruhende Partnerbeziehung, erotische Liebe, Sexualität)
3. das Sich - Bewähren im Beruf (durch die Arbeit leistet der Einzelne seinen Beitrag an die gemeinschaftliche Bedürfnisbefriedigung und hilft so mit, die objektiv gegebene Schwäche des menschlichen Individuums durch einen sachlichen, gemeinschaftlichen Beitrag auszugleichen).

Pädagogische Konsequenzen: Entsprechend den drei genannten Aufgaben hat sich das Kind nach Adler mit den drei „Vorfragen“ auseinander zu setzen:

o Freundschaft, Kameradschaft
o Beziehung zum anderen Geschlecht
o Schule, Berufsausbildung.

Adler definiert als Ziel seiner Lebensauffassung:

„Verstärkter Wirklichkeitssinn, Verantwortlichkeit und Ersatz der latenten Gehässigkeit durch gegenseitiges Wohlwollen, die aber ganz nur zu gewinnen sind durch die bewusste Entfaltung des Gemeinschaftsgefühls und durch den bewussten Abbruch des Strebens nach Macht.“257

Demzufolge sieht sich der Pädagoge einer zweifachen Aufgabe gegenüber: der Gegenwirkung (Abbau des Machtstrebens) und der Unterstützung (Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls). Aber gerade die Adlersche Psychologie macht in [besonderem Maße deutlich, dass diese beiden Aspekte der Erziehung in der Praxis nicht voneinander zu trennen sind.]


257 Adler, Alfred. 1974. S. 32.

Adler vertritt die Ansicht, dass jeder Mensch drei grundlegende Lebensaufgaben zu lösen habe, die alle sozialer Natur sind:
  • das Sich-Bewähren in der Gemeinschaft/Gesellschaft (allgemeine Beziehungsfähigkeit, Fähigkeit des geselligen Umgangs, öffentliche Aufgaben)
  • das Sich-Bewähren in der Ehe (auf Wahl beruhende Partnerbeziehung, erotische Liebe, Sexualität)
  • das Sich-Bewähren im Beruf (durch die Arbeit leistet der Einzelne seinen Beitrag an die gemeinschaftliche Bedürfnisbefriedigung und hilft so mit, die objektiv gegebene Schwäche des menschlichen Individuums durch einen sachlichen, gemeinschaftlichen Beitrag auszugleichen)

13. Pädagogische Konsequenzen

Entsprechend den drei genannten Aufgaben hat sich das Kind nach Adler mit den drei ,Vorfragen’ auseinanderzusetzen:

  • Freundschaft, Kameradschaft
  • Beziehung zum andern Geschlecht
  • Schule, Berufsausbildung

Adler definiert als Ziel seiner Lebensauffassung: "Verstärkter Wirklichkeitssinn, Verantwortlichkeit und Ersatz der latenten Gehässigkeit durch gegenseitiges Wohlwollen, die aber ganz nur zu gewinnen sind durch die bewusste Entfaltung des Gemeinschaftsgefühls und durch den bewussten Abbruch des Strebens nach Macht." (Praxis und Theorie der Individualpsychologie, Fischer-TB 6236, S. 32)

Dieses Zitat zeigt, dass sich der Pädagoge einer zweifachen Aufgabe gegenübersieht:

  • Der Gegenwirkung (Abbau des Machtstrebens) und
  • der Unterstützung (Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls).

Aber gerade die Adlersche Psychologie macht in besonderem Masse deutlich, dass diese beiden Aspekte der Erziehung in der Praxis nicht voneinander zu trennen sind.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[85.] Is/Fragment 087 01 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:26 Hindemith
Erstellt: 10. September 2015, 13:56 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Idw 2003, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 87, Zeilen: 1-13
Quelle: idw 2003
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
• Er hält angemessene Distanz zu Schülern und Eltern.

• Er erwartet ein angemessenes Feedback über seine Arbeitsqualität von den Dienstvorgesetzten.

• Er verfügt über die Fähigkeit, gültiges Wissen bei den Schülern entstehen zu lassen und dieses auch begründen zu können.

• Er verfügt über technisch kontrolliertes Regelwissen des Unterrichtens und des Erziehens.

• Er übt seinen Beruf souverän aus, das heißt, er bestimmt selbst den Ausnahmezustand, gegebenenfalls auch mit direktiven Mitteln.

• Er ist konflikt- und teamfähig.

• Er hat eine optimistische Grundeinstellung.

• Er definiert klare Unterrichtsziele und führt einen klar strukturierten Unterricht durch.

o Er hält angemessene Distanz zu Schülern und Eltern.

o Er erwartet ein angemessenes Feedback über seine Arbeitsqualität von den Dienstvorgesetzten.

o Er verfügt über die Fähigkeit, gültiges Wissen bei den Schülern entstehen zu lassen und dieses auch begründen zu können.

o Er verfügt über technisch kontrolliertes Regelwissen des Unterrichtens und des Erziehens.

o Er übt seinen Beruf souverän aus, das heißt, er bestimmt selbst den Ausnahmezustand, gegebenenfalls auch mit direktiven Mitteln.

o Er ist konflikt- und teamfähig.

o Er hat eine optimistische Grundeinstellung.

o Er definiert klare Unterrichtsziele und führt einen klar strukturierten Unterricht durch.

Anmerkungen

Fortsetzung von der Vorseite (s.a. dortige Anmerkung).

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[86.] Is/Fragment 086 22 - Diskussion
Bearbeitet: 22. December 2015, 17:26 Hindemith
Erstellt: 10. September 2015, 13:53 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Idw 2003, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 86, Zeilen: 22-33
Quelle: idw 2003
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
[2.2.3.4 Charakteristika eines professionellen Lehrers - pädagogische Core-Kompetenzen]

Projiziert man Merkmale der Professionalitätsforschung auf den Lehrerberuf, dann ergibt sich eine Charakterisierung des professionellen Lehrers, die unter anderem folgende Kriterien aufweist:

• Ein professioneller Lehrer wählt seinen Beruf primär in Hinblick auf die Berufstätigkeit, in zweiter Linie aufgrund des Fachinteresses oder aufgrund von Arbeitsmarktbedingungen.

• Er hat ein mehrfaches Selektionsverfahren und eine professionelle, berufsbezogene Ausbildung hinter sich gebracht.

• Er nimmt regelmäßig an Fortbildungsveranstaltungen teil und befindet sich deshalb auf dem jeweils gültigen Stand fachlicher und berufswissenschaftlicher Forschung, deren Resultate in das berufliche Handeln umgesetzt werden.

[Was ist ein professioneller Lehrer?]

Projiziert man landläufige Merkmale der Professionalitätsforschung auf den Lehrerberuf, dann ergäbe sich, wie Lenzen meint, eine Charakterisierung des professionellen Lehrers, die unter anderem folgende Kriterien aufweist:

o Ein professioneller Lehrer wählt seinen Beruf primär in Hinblick auf die Berufstätigkeit, in zweiter Linie aufgrund des Fachinteresses oder aufgrund von Arbeitsmarktbedingungen.

o Er hat ein mehrfaches Selektionsverfahren und eine professionelle, berufsbezogene Ausbildung hinter sich gebracht.

o Er nimmt regelmäßig an Fortbildungsveranstaltungen teil und befindet sich deshalb auf dem jeweils gültigen Stand fachlicher und berufswissenschaftlicher Forschung, deren Resultate in das berufliche Handeln umgesetzt werden.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

(Als Quelle käme wohl ebenso der – an dieser Stelle ebenfalls unerwähnte – Aufsatz von Lenzen selbst mit der vollständigen Checkliste in UNIVERSITAS 5/2003 in Betracht, doch erscheint aufgrund der Abgrenzung des übernommenen Textes diese Online-Pressemitteilung hier rezipiert worden zu sein.)

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Schumann), Hindemith

[87.] Is/Fragment 089 02 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 22:05 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 06:44 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 89, Zeilen: 2-12
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Texttabelle]

[Beschriftung:] Core-Kompetenzen reflexiver pädagogischer Professionalität nach Arnold, Rolf132

Ziel und Voraussetzung der „Core-Kompetenzen“ ist die so genannte Ownership-Mentalität. Von Lehrern wird heute zunehmend erwartet, dass sie Heranwachsenden helfen, ihre individuellen Regulierungskompetenzen zu entwickeln. Gleichzeitig sollen sie erweiterte Verantwortungen für das Gesamtprofit und die Gesamtleistung ihrer Schule übernehmen (lernen) und sich selbstverständlich im Kontext einer Evaluationskultur „bewegen“. Diese Evaluationskultur wird zurzeit vielfach gefordert. Lehrer müssen dafür sich als selbstwirksam, selbsttätig und selbstgesteuert in angstfreiem Rahmen erleben können. Nur das Erleben eigener Zuständigkeit und Verantwortlichkeit kann auch allmählich die Mentalität eines Ownership reifen lassen, ohne die Schulautonomie eine rhetorische Formel bleibt und keine gelebte Praxis werden kann.


132 Arnold, Rolf. 2002 [= Arnold, Rolf/Schüßler, Ingeborg: Weiterbildung im Beruf - Weiterbildung als Beruf. In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz, Opladen, 2002. S. 115-140]

[Texttabelle]

[Beschriftung:] Abb.: Core-Kompetenzen reflexiver pädagogischer Professionalität

Ziel und Voraussetzung: Ownership-Mentalität

Von Lehrerinnen und Lehrern wird heute zunehmend erwartet, dass sie Heranwachsenden helfen, ihre "individuelle Regulierungskompetenzen" (Baethge u.a. 2004) zu entwickeln. Gleichzeitig sollen sie erweiterte Verantwortungen für das Gesamtprofil und die Gesamtleistung ihrer Schule übernehmen (lernen) und sich selbstverständlich im Kontext einer Evaluationskultur "bewegen". [...] Gleichwohl kann Lehrerbildung sich nicht bei der Kritik dieses noch antiquierten Schulverwaltungsrahmens aufhalten, sondern muss die Voraussetzungen dafür entstehen lassen, dass Lehrerinnen und Lehrer - in notwendig angstfreiem Rahmen - sich als selbstwirksam, selbsttätig und selbstgesteuert erleben können. Denn nur Erleben eigener Zuständigkeit und Verantwortlichkeit kann auch allmählich die Mentalität eines Ownership reifen lassen, ohne die Schulautonomie eine rhetorische Formel bleibt und keine gelebte Praxis werden kann.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die eigentliche Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[88.] Is/Fragment 098 02 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 15:14 PlagProf:-)
Erstellt: 13. September 2015, 18:29 (SleepyHollow02)
Allensbach 2005, BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 98, Zeilen: 2-6
Quelle: Allensbach 2005
Seite(n): 1, Zeilen: 2 ff.
Auch in der Anfang August 2005 erschienen Berufsprestige-Skala genießt der Arztberuf - wie schon seit langer Zeit - ganz besonderes Ansehen. Seit den 60er Jahren, als das Institut für Demoskopie Allensbach an Hand einer Liste zum ersten Mal das Image verschiedener Berufe untersuchte, hat sich daran nie etwas geändert. 71 Prozent der Bevölkerung rechnen den Beruf des Arztes zu jenen Berufen, die sie am meisten schätzen. Der Arztberuf genießt in Deutschland seit langer Zeit ganz besonderes Ansehen. Seit den 60er Jahren, als das Institut für Demoskopie Allensbach an Hand einer Liste zum ersten Mal das Image verschiedener Berufe untersuchte, hat sich daran nie etwas geändert. 71 Prozent der Bevölkerung rechnen den Beruf des Arztes zu jenen Berufen, die sie am meisten schätzen.
Anmerkungen

Im unmittelbaren Anschluss findet sich eine korrekt referenzierte Grafik aus der gleichen Quelle. Dass auch der Inhalt des Textes ebenfalls (weitgehend wörtlich) aus ihr stammt, bleibt unausgewiesen.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[89.] Is/Fragment 015 15 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 15:14 PlagProf:-)
Erstellt: 11. September 2015, 12:50 (SleepyHollow02)
Blikk 2002, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 15, Zeilen: 15-19
Quelle: blikk 2002
Seite(n): online, Zeilen: 0
Schulen sind (systemtheoretisch modelliert) hoch-komplexe Systeme, die angesichts der Umwelten (gesellschaftliche Notwendigkeiten) und der Gesetzmäßigkeiten der psychischen Systeme agieren. Erziehungssysteme sind nicht leicht von außen instrumentell steuerbar, denn der Austausch mit anderen Systemen der Gesellschaft erfolgt nicht mechanisch kausal, sondern durch selbstreferentielle Respezifikation der Merkmale des anderen Systems.

Schulen sind soziale Systeme, in denen relativ eigenständige Untersysteme wie Lehrerschaft, Schulleitung, Schülerschaft, Elternschaft, Schulaufsicht und Schulverwaltung aufeinander einwirken. In jedem dieser Untersysteme wirken Personen auf- und miteinander und zwar mit ihren jeweils zuvor gelernten spezifischen Grundeinstellungen und Werthaltungen.

Schulen sind (systemtheoretisch modelliert) hoch-komplexe Systeme in der Gesellschaft (von Politik, Wissenschaften, Kirchen, Wirtschaft, Verbänden und Vereinen), in denen relativ eigenständige Untersysteme wie Lehrerschaft, Schulleitung, Schülerschaft, Elternschaft, Schulaufsicht und Schulverwaltung aufeinander einwirken. In jedem dieser Untersysteme wirken wiederum Personen (mit je individuellen Gehirnen) auf- und miteinander und zwar mit ihren jeweils zuvor gelernten spezifischen Grundeinstellungen und Werthaltungen z.B. von Bildung, Leistung, Erziehung und Lernen.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Ein Teil des Textes in den vorangehenden Zeilen (hier ebenfalls dokumentiert) scheint aus Helmut Fend: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, 1. Aufl. 2006; online einsehbar in der 2. Aufl. (2008): [1] entnommen.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[90.] Is/Fragment 202 04 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 15:10 PlagProf:-)
Erstellt: 11. September 2015, 07:25 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, Niedersächsisches Kultusministerium 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 202, Zeilen: 4-5, 7-9
Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium 2001
Seite(n): 6, Zeilen: 1 ff.
Der Begriff "Qualität" (qualitas, lat. = die -gute- Beschaffenheit) wird in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen angewandt. Die Experten der europäischen Norm- und Qualitätssicherungsinstitute definieren lapidar: Qualität ist, was den Anforderungen entspricht. In der Regel wird also von „Qualität“ gesprochen, wenn ein Produkt oder Prozess den Zusagen oder Erwartungen entspricht. Der Begriff „Qualität“ (qualitas, lat. = die (gute) Beschaffenheit) wird in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen angewandt: In der Regel wird von „Qualität“ gesprochen, wenn ein Produkt oder Prozess den Zusagen oder Erwartungen entspricht.
Anmerkungen

In der Sache dürfte das noch recht nah am Allgemeinwissen liegen. Daher auch eine Einordnung als "keine Wertung" möglich.

Die Übernahme setzt sich weiter unten auf der Seite (wiederum fast wörtlich) fort.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[91.] Is/Fragment 206 05 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 15:07 PlagProf:-)
Erstellt: 11. September 2015, 07:08 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, Niedersächsisches Kultusministerium 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 206, Zeilen: 5-11
Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium 2001
Seite(n): 6, Zeilen: 11 ff.
Mit „Schulqualität“ verbindet sich demnach direkt die Frage nach den Erwartungen an Schule bzw. nach den mit der Institution Schule verbundenen gesellschaftlichen Zwecksetzungen.

Generelle und grundlegende Erwartungen der Gesellschaft an Schule formuliert der Staat in Form verbindlicher Vorgaben (Schulgesetz, Regelung der Abschlüsse, Grundsatzerlasse zu entwickeln und zwar im Wesentlichen durch deren Mitglieder selbst).

Mit „Schulqualität“ verbindet sich demnach direkt die Frage nach den Erwartungen an Schule bzw. nach den mit der Institution Schule verbundenen gesellschaftlichen Zwecksetzungen9. Generelle und grundlegende Erwartungen der Gesellschaft an Schule formuliert der Staat in Form verbindlicher Vorgaben (Schulgesetz, Grundsatzerlasse, Rahmenrichtlinien u.a.).

9 Nach E. Terhart gilt „Qualität“ in der aktuellen Bildungsdebatte als ein „verabredeter Gütemaßstab, der auf den offiziellen Zwecksetzungen des Bildungssystems insgesamt bzw. einzelner Bildungs- und Sozialeinrichtungen basiert und der insofern dann auch als Bezugspunkt für die Ermittlung und ggf. den Vergleich der faktischen Wirkungen dieser Einrichtungen herangezogen werden kann.“ (a.a.O., S. 815)

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[92.] Is/Fragment 026 04 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:23 Graf Isolan
Erstellt: 11. September 2015, 13:27 (SleepyHollow02)
Donau-Universität Krems PM 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 26, Zeilen: 4-12
Quelle: Donau-Universität Krems PM 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Der Global Marshall Plan entstand vor dem Hintergrund der wirtschaftlichen Globalisierung und wird von Vertretern aus Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, Einzelpersonen aus der Zivilgesellschaft, den Medien und Nichtregierungsorganisationen (NGOs) getragen und von zahlreichen Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens unterstützt.

Auf Basis nachhaltiger Entwicklung (sustainable development) setzt sich der Global Marshall Plan für eine neue Art der Zusammenarbeit zwischen Wirtschaft, Zivilgesellschaft und Politik ein, die langfristig Frieden und Wohlstand für alle Menschen sichern soll.

Der „Global Marshall Plan“ ist eine Initiative, die vor dem Hintergrund der wirtschaftlichen Globalisierung entstanden ist und von Vertretern aus Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, den Medien und Nichtregierungsorganisationen (NGOs) getragen wird. [...]

Auf Basis nachhaltiger Entwicklung (sustainable development) setzt sich der „Global Marshall Plan“ für eine neue Art der Zusammenarbeit zwischen Wirtschaft, Zivilgesellschaft und Politik ein, die langfristig Frieden und Wohlstand für alle Menschen sichern soll.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[93.] Is/Fragment 162 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:19 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 14:31 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 162, Zeilen: 1-18
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Das Modell von Maslow lässt sich empirisch nicht bestätigen, da die Zufriedenheit eines Menschen nicht messbar, sondern nur über dessen Selbstaussage nachzuvollziehen ist. Der Begriff der Selbstverwirklichung stellt eine Leerformel dar, denn er muss stets inhaltlich ausgelegt werden, sodass jeder alles hineinpacken kann.

Die Pyramide von Maslow ist kein starres Konzept, das jeden Menschen gleichermaßen beschreibt; die Grenzen zwischen den einzelnen Ebenen sind nicht starr, sondern verlaufen eher fließend. Die Theorie Maslows sollte daher lediglich als umfassende Struktur der menschlichen Ideale verstanden werden.

Nach Klaus Holzkamp236, dem Begründer der Kritischen Psychologie, verändert sich beim Menschen im Vergleich zum Tier die Art der Umweltkontrolle: Die bloß erkundende Umweltbeziehung der Tiere wird bei Menschen zur gestaltenden Weltbeziehung mit dem Ziel der vorsorgenden Abgesichertheit, nicht nur der primären Bedarfsbefriedigung. Die individuelle Umweltkontrolle der Tiere wandelt sich beim Menschen zur personalen Handlungsfähigkeit, d. h., in die Verfügung des Individuums über seine eigenen Lebensbedingungen im Teilhaben an der Verfügung über den gesellschaftlichen Prozess. Damit wird bei ihm die Handlungsfähigkeit zum ersten menschliches Lebensbedürfnis.


236 Holzkamp, Klaus. 1985.

Das Modell von Maslow läßt sich empirisch nicht bestätigen, da die Zufriedenheit eines Menschen nicht meßbar, sondern nur über dessen Selbstaussage nachzuvollziehen ist. Der Begriff der Selbstverwirklichung stellt eine Leerformel dar, denn er muß stets inhaltlich ausgelegt werden, sodaß jeder alles hineinpacken kann. Die Pyramide von Maslow ist - wie vielleicht die übliche Darstellung nahelegt, kein starres Konzept, das jeden Menschen gleichermaßen beschreibt, sondern die Grenzen zwischen den einzelnen Ebenen sind nicht starr, sondern verlaufen eher fließend. Die Theorie Maslows sollte daher lediglich als umfassende Struktur der menschlichen Ideale verstanden werden.

Nach Klaus Holzkamp (1985), dem Begründer der Kritischen Psychologie, verändert sich beim Menschen im Vergleich zum Tier die Art der Umweltkontrolle: Die bloß erkundende Umweltbeziehung der Tiere wird bei Menschen zur gestaltenden Weltbeziehung mit dem Ziel der verallgemeinert-vorsorgenden Abgesichertheit, nicht nur der primären Bedarfsbefriedigung. Die individuelle Umweltkontrolle der Tiere wandelt sich beim Menschen zur personalen Handlungsfähigkeit, d.h., um die Verfügung des Individuums über seine eigenen Lebensbedingungen in Teilhabe an der Verfügung über den gesellschaftlichen Prozeß. Damit wird bei ihm die Handlungsfähigkeit zum ersten menschliches Lebensbedürfnis.


Quelle:
Holzkamp, Klaus (1985). Grundlegung der Psychologie. Frankfurt: Campus.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), SleepyHollow02

[94.] Is/Fragment 191 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:18 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 15:26 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Sieland 2000

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 191, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Sieland 2000
Seite(n): online, Zeilen: 0
[An einigen Tagen fällt es vielen Lehrern vermutlich nicht so schwer, diesen Erwartungen] ein Stück weit zu entsprechen, doch an vielen anderen Tagen und Wochen, an denen vielleicht private Tiefen, gesundheitliche Beeinträchtigungen oder Ärgernisse mit Vorgesetzten bestehen, kann es schwierig und für manche auch unmöglich sein, die notwendige emotionale Ausgeglichenheit in sich zu spüren. Fehlt diese Ausgeglichenheit aber weitgehend oder ganz, dann kann der Unterricht zu einer fast unerträglichen Mühe werden.“

Der professionelle Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen ist also eine Schlüsselkompetenz für Lehrer. Sie müssen immer wieder neu üben, sich über den Einsatz ihrer Mitmenschen zu freuen und nicht nur über deren Ergebnisse. Dazu brauchen sie den Willen zum Wohlfühlen (auch im Alter, auch unter schwierigen Bedingungen...). Gibt es eine Grundbegabung zur Dankbarkeit und Fröhlichkeit sowie zur Freude über das, was ist, ohne Neid auf vermeintlich noch Glücklichere? Kann man von den Fröhlichen lernen?

Diesem Wohlbefinden einer Lehrperson können viele Dinge im Wege stehen: die eigene Persönlichkeit, eigene Lebensumstände, aber auch das Kollegium sowie die Werte und Normen, die von Eltern und Schülern sowie von der Schulverwaltung vermittelt werden. So z. B. die in der Schule übliche Defizitdiagnostik: Es werden Fehler statt Richtiges gezählt! Verstellt uns das den Blick für das Gute und das Normale? Könnte es sein, dass wir eine Feedback-Kultur in den Kollegien haben, die sich mehr am Aussprechen von Negativem als an der Bestätigung von Positivem orientiert? Könnten unsere Selbstgespräche eher kritisierend, entmutigend und auf negative Gefühle abgestellt sein, statt auf die positiven Gegenteile? Ermutigung könnte damit beginnen, Stärken zu stärken. Lehrer müssten zudem aus unrealistischen Erwartungen und Idealen lebbare Berufsleitbilder entwickeln. Das Gefühl, nie genug gemacht zu haben, sollte ergänzt werden durch eine Sorge, nicht zu einseitig zu werden bzw. durch einen Wunsch nach Vielseitigkeit. Die Neigung zu sozialem Rückzug sollte durch Mut zur kollegialen Kooperation überwunden werden. Wellbeing (Wohlfühlen) ist ein komplexer Zustand und Prozess, der von vielen Faktoren abhängig ist, z. B.:

o Lebenslagen

o Lebensbedingungen

o selbst beeinflussbare oder vorgegebene Personenmerkmale

o Kompetenzen zum Umgang mit Freude und Leid

o Erwartungen an sich an das Leben, den Beruf, die Partnerschaft...

o Art des Wohlbefindens durch Genuss und die Fähigkeit, Frust auszuhalten

An einigen Tagen fällt es vielen Lehrern vermutlich nicht so schwer, diesen Erwartungen ein Stück weit zu entsprechen, doch an vielen anderen Tagen und Wochen, an denen vielleicht private Tiefen, gesundheitliche Beeinträchtigungen oder Ärgernisse mit Vorgesetzten bestehen, kann es schwierig und für manche auch unmöglich sein, die notwendige emotionale Ausgeglichenheit in sich zu spüren. Fehlt diese Ausgeglichenheit aber weitgehend oder ganz, dann kann der Unterricht zu einer fast unerträglichen Mühe werden.“

Der professionelle Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen ist also eine Schlüsselkompetenz für LehrerInnen. Sie müssen immer wieder neu üben, sich über den Einsatz ihrer Mitmenschen zu freuen und nicht nur über deren Ergebnisse. Dazu brauchen sie den Willen zum Wohlfühlen (auch im Alter, auch unter schwierigen Bedingungen...). Gibt es eine Grundbegabung zur Dankbarkeit und Fröhlichkeit sowie zur Freude über das, was ist, ohne Neid auf vermeindlich noch Glücklichere?

Kann man von den Fröhlichen lernen?

Diesem Wohlbefinden einer Lehrperson können viele Dinge im Wege stehen: die eigene Persönlichkeit, eigene Lebensumstände, aber auch das Kollegium sowie die Werte und Normen, die von Eltern und SchülerInnen sowie von der Schulverwaltung vermittelt werden. So z.B. die in der Schule übliche Defizitdiagnostik: Wir zählen Fehler statt Richtiges! Verstellt uns das den Blick für das Gute und das Normale? Könnte es sein, daß wir eine Feedback-Kultur in den Kollegien haben, die sich mehr am Aussprechen von Negativem als an der Bestätigung von Positiven orientiert? Könnten unsere Selbstgespräche eher kritisierend, entmutigend und auf negative Gefühle abgestellt sein, statt auf die positiven Gegenteile? Ermutigung könnte damit beginnen, Stärken zu stärken. LehrerInnen müßten zudem aus unrealistischen Erwartungen und Idealen lebbare Berufsleitbilder entwickeln.

Das Gefühl, nie genug gemacht zu haben, sollte ergänzt werden durch eine Sorge, nicht zu einseitig zu werden bzw. durch einen Wunsch nach Vielseitigkeit. Die Neigung zu sozialem Rückzug sollte durch Mut zur kollegialen Kooperation überwunden werden (vgl. Neumann u.a. 1998).

Wellbeing (Wohlfühlen) ist ein komplexer Zustand und Prozeß, der von vielen Faktoren abhängig ist.

Faktoren Beispiele

Lebenslagen
Lebensbedingungen

selbst beeinflußbare oder vorgegebene Personenmerkmale

Kompetenzen zum Umgang mit Freude und Leid, Erwartungen an sich an das Leben, den Beruf, die Partnerschaft...

Art des Wohlbefindens durch Genuß und die Fähigkeit, Frust auszuhalten

Anmerkungen

Letzter Hinweis auf die Quelle auf S. 190. Dass eine seitenlange wörtliche Übernahem erfolgt, ist nicht erkennbar.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[95.] Is/Fragment 161 14 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:17 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 14:14 (Schumann)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 161, Zeilen: 14-24
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Maslow nimmt an, dass ein Bedürfnis nur so lange motiviert und das Handeln beeinflusst, wie es unbefriedigt bleibt. Dabei wird das Handeln weniger von innen getrieben, als von Befriedigungsmöglichkeiten angezogen.

Der Grundgedanke von Maslows Klassifikation ist sein Prinzip der relativen Vorrangigkeit in der Motivanregung. Sobald das erste Bedürfnis nicht befriedigt ist, wird auf die anderen Bedürfnisse nicht eingegangen werden. Wird z. B. ein Hungergefühl nicht erfüllt, wird sich der Lernende kaum auf die Inhalte der Unterrichtsstunde konzentrieren können. Schülern muss daher die Befriedigung verschiedener Grundbedürfnisse wie Essen, Trinken und Toilettenbesuch gewährt werden. Demnach haben die Pausen eine wichtige Bedeutung, die unter keinen Umständen von Lehrern verkürzt werden dürfen.

Wie Hull nimmt er [= Maslow] an, daß ein Bedürfnis nur so lange motiviert und das Handeln beeinflußt, wie es unbefriedigt bleibt. Dabei wird das Handeln weniger von innen getrieben, als von Befriedigungsmöglichkeiten angezogen. Der Grundgedanke von Maslows Klassifikation ist sein Prinzip der relativen Vorrangigkeit in der Motivanregung (s.o.). Sobald das erste Bedürfnis nicht befriedigt ist, wird auf die anderen Bedürfnisse nicht eingegangen werden. Wird z.B. ein Hungergefühl nicht erfüllt, wird sich der Lernende kaum auf die Inhalte der Unterrichtsstunde konzentrieren können. Schülern muß daher die Befriedigung verschiedener Grundbedürfnisse wie Essen, Trinken und Toilettenbesuch gewährt werden. Demnach haben die Pausen eine wichtige Bedeutung, die unter keinen Umständen von LehrerInnen verkürzt werden dürfen.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), SleepyHollow02

[96.] Is/Fragment 187 26 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:16 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 12:38 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 187, Zeilen: 26-29
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
Während die Notwendigkeit der Erhaltung von Lehrergesundheit heute nicht mehr infrage gestellt wird, ist die wissenschaftliche und politische Diskussion über bestmögliche Wege der Zielerreichung in Zeiten knapper Mittel noch keineswegs abgeschlossen [sic] Während die Notwendigkeit der Erhaltung von Lehrergesundheit heute nicht mehr infrage gestellt wird, ist die wissenschaftliche und politische Diskussion über bestmögliche Wege der Zielerreichung in Zeiten knapper Mittel noch keineswegs abgeschlossen (25).

25. Weber A: Lehrergesundheit – Herausforderung für ein interdisziplinäres Präventionskonzept. Gesundheitswesen 2002; 64: 120–124. MEDLINE

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[97.] Is/Fragment 186 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:15 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 12:30 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 186, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
Andere methodisch valide Längsschnittuntersuchungen legen einen Zusammenhang zwischen negativem beruflichen Stress (mangelhafter Unterstützung und defizitären Bewältigungsstrategien) und dem Auftreten psychischer Störungen, insbesondere depressiver Syndrome, nahe.

Psychischen und psychosomatischen Erkrankungen kommt im Rahmen der krankheitsbedingten Frühinvalidität von Lehrkräften eine zentrale Rolle zu. Dabei sind derartige Leiden für eine Frühinvalidisierung von Lehrerinnen noch bedeutsamer als für Lehrer, wohingegen der rechtliche Status (Tätigkeit im Beamten- oder Angestelltenverhältnis) eher vernachlässigbar ist.

Ein durch Krankheit begründeter, teilweise um bis zu zehn Jahre vorverlegter Berufsausstieg qualifizierter Akademiker kann weder für die Gesellschaft noch für die einzelne Lehrkraft eine lohnende Perspektive sein. Vor diesem Hintergrund interessieren aus wissenschaftlicher Sicht insbesondere die Ursachen für eine derartige Entwicklung. Diese Frage ist letztlich nur durch breit angelegte analytisch epidemiologische Studien zu beantworten.

Die Erkenntnisse begründen darüber hinaus einen dringenden Handlungsbedarf. Vorrangig scheint die Erhaltung und Wiederherstellung der seelischen Gesundheit von Lehrkräften. Dabei verlangen die komplexen Interaktionen zwischen berufsspezifischen Belastungen, gesellschaftlichem Kontext und persönlichen Motiven, die einer krankheitsbedingten Frühpensionierung in der Regel vorausgehen, eine intensive interdisziplinäre Kooperation.

Aus sozial- und arbeitsmedizinischer Sicht sollte neben einer weitergehenden Erforschung krank machender beruflicher und außerberuflicher Faktoren vor allem die Entwicklung, Implementierung und Bewertung problemorientierter Präventions- und Interventionsstrategien vorangetrieben werden. Diesbezüglich sind in den letzten drei Jahren sowohl auf Länder- als auch auf regionaler Ebene zahlreiche Aktivitäten zu verzeichnen.

Eine Bewertung hinsichtlich Qualität, Effektivität und Effizienz steht jedoch größtenteils noch aus.

Der folgende Textkasten gibt einen Überblick über aktuell favorisierte oder bereits realisierte Maßnahmen der Verhaltens- und Verhältnisprävention.

Neuere methodisch valide Längsschnittuntersuchungen legen einen Zusammenhang zwischen negativem beruflichen Stress (mangelhafter Unterstützung und defizitären Bewältigungsstrategien) und dem Auftreten psychischer Störungen, insbesondere depressiver Syndrome, nahe (13, 17). [...]

Psychischen und psychosomatischen Erkrankungen kommt im Rahmen der krankheitsbedingten Frühinvalidität von Lehrkräften eine zentrale Rolle zu. Dabei sind derartige Leiden für eine Frühinvalidisierung von Lehrerinnen noch bedeutsamer als für Lehrer, wohingegen der rechtliche Status (Tätigkeit im Beamten- oder Angestelltenverhältnis) eher vernachlässigbar ist. Ein durch Krankheit begründeter, teilweise um bis zu zehn Jahre vorverlegter Berufsausstieg qualifizierter Akademiker kann weder für die Gesellschaft noch für die einzelne Lehrkraft eine lohnende Perspektive sein.

Vor diesem Hintergrund interessieren aus wissenschaftlicher Sicht insbesondere die Ursachen für eine derartige Entwicklung. Diese Frage ist letztlich nur durch breit angelegte analytisch epidemiologische Studien zu beantworten. [...]

Die vorliegenden Erkenntnisse begründen darüber hinaus einen dringenden Handlungsbedarf. Prioritär erscheint die Erhaltung und Wiederherstellung der seelischen Gesundheit von Lehrkräften. Dabei verlangen die komplexen Interaktionen zwischen berufsspezifischen Belastungen, gesellschaftlichem Kontext und persönlichen Motiven, die einer krankheitsbedingten Frühpensionierung in der Regel vorausgehen, eine intensive interdisziplinäre Kooperation.

Aus sozial- und arbeitsmedizinischer Sicht sollte neben einer weitergehenden Erforschung krank machender beruflicher und außerberuflicher Faktoren vor allem die Entwicklung, Implementierung und Bewertung problemorientierter Präventions- und Interventionsstrategien vorangetrieben werden. Diesbezüglich sind in den letzten drei Jahren sowohl auf Länder- als auch auf regionaler Ebene zahlreiche Aktivitäten zu verzeichnen. Eine Bewertung hinsichtlich Qualität, Effektivität und Effizienz steht jedoch größtenteils noch aus. Textkasten 3 gibt einen Überblick über aktuell favorisierte oder bereits realisierte Maßnahmen der Verhaltens- und Verhältnisprävention.

Anmerkungen

Minimale Eigenständigkeiten in der Formulierung - aber kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[98.] Is/Fragment 185 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:13 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 12:22 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 185, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Psychischen und psychosomatischen Erkrankungen] kommt eine seit Jahren wachsende sozialmedizinische und sozioökonomische Bedeutung zu. Nicht-psychotische Störungen wie depressive Entwicklungen, Erschöpfungssyndrome (Burnout), Belastungsreaktionen oder Angststörungen sind in der Allgemeinbevölkerung offenbar nicht nur wesentlich häufiger zu finden als früher angenommen, sondern auch von erheblicher Relevanz für die bestehenden sozialen Sicherungssysteme.

Im Bereich der Gesetzlichen Krankenversicherung stieg nach Beobachtungen von Krankenkassen der Anteil krankheitsbedingter Fehlzeiten durch psychische Gesundheitsstörungen in den letzten zehn Jahren deutlich an. Einen noch größeren Einfluss haben psychische Leiden auf eine vorzeitige Minderung der Erwerbs- und beruflichen Leistungsfähigkeit, insbesondere von Lehrkräften und Beamten. Laut Angaben des Statistischen Bundesamtes schieden im Jahr 2000 deutschlandweit 40 300 Beamte aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig aus dem Dienst aus.

Unter den maßgeblichen Erkrankungen wurden die höchsten Anteile (45 Prozent) an psychischen Leiden bei Lehrkräften festgestellt, bei Vollzugsbeamten betrug ihr Anteil 35, bei Richtern 27 Prozent. Sowohl in den alten als auch in den neuen Bundesländern waren derartige Erkrankungen die häufigsten Frühberentungsleiden. Ihr Anteil im Westen war jedoch fünf Prozentpunkte höher als im Osten (43 versus 38 Prozent), was möglicherweise auch an der unterschiedlichen Altersstruktur liegen könnte.

Seit einigen Jahren ist zudem bei Frauen - auch bei Lehrerinnen im Angestelltenverhältnis - eine durchweg höhere Prävalenz auffällig.

Als mögliche Ursachen werden gegenwärtig vor allem biologische Einflüsse (unter anderem geschlechtsdifferente Serotoninspiegel, Auswirkungen von Geschlechtshormonen) und Rollenverhalten (so sollen Frauen eher und häufiger Ärzte aufsuchen und ihre Beschwerden besser verbalisieren können) diskutiert.

Ferner spielen beruflich-soziale Belastungen (zum Beispiel Doppelbelastungen durch Haushalt, Kindererziehung sowie höhere berufliche Ansprüche an Frauen) eine Rolle. Unabhängig von Fragen der geschlechtsspezifischen Unterschiede richtet sich im Rahmen einer weiteren Klärung der besonderen Bedeutung psychischer Erkrankungen das Interesse zunehmend auch auf mögliche ätiopathogenetische Faktoren des Berufslebens.

Eine wesentliche Rolle wird dabei psychosozialen und psychomentalen Arbeitsbelastungen (Stress am Arbeitsplatz, Betriebsklima, Arbeitsorganisation, Kommunikationskultur) zugeschrieben.

Psychischen und psychosomatischen Erkrankungen kommt eine seit Jahren wachsende sozialmedizinische und sozioökonomische Bedeutung zu. Nicht-psychotische Störungen wie depressive Entwicklungen, Erschöpfungssyndrome (Burn-out), Belastungsreaktionen oder Angststörungen sind in der Allgemeinbevölkerung offenbar nicht nur wesentlich häufiger zu finden als früher angenommen, sondern auch von erheblicher Relevanz für die bestehenden sozialen Sicherungssysteme (22). Im Bereich der Gesetzlichen Krankenversicherung stieg nach Beobachtungen von Krankenkassen der Anteil krankheitsbedingter Fehlzeiten durch psychische Gesundheitsstörungen in den letzten zehn Jahren deutlich an. Einen noch größeren Einfluss haben psychische Leiden auf eine vorzeitige Minderung der Erwerbs- und beruflichen Leistungsfähigkeit, insbesondere von Lehrkräften und Beamten. [...]

Laut Angaben des Statistischen Bundesamtes schieden im Jahr 2000 deutschlandweit 40 300 Beamte aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig aus dem Dienst aus. Unter den maßgeblichen Erkrankungen wurden die höchsten Anteile (45 Prozent) an psychischen Leiden bei Lehrkräften festgestellt, bei Vollzugsbeamten betrug ihr Anteil 35, bei Richtern 27 Prozent (18). [...]

Sowohl in den alten als auch in den neuen Bundesländern waren derartige Erkrankungen die häufigsten Frühberentungsleiden. Ihr Anteil im Westen war jedoch fünf Prozentpunkte höher als im Osten (43 versus 38 Prozent), was möglicherweise auch an der unterschiedlichen Altersstruktur liegen könnte (20). [...]

Seit einigen Jahren ist zudem bei Frauen – auch bei Lehrerinnen im Angestelltenverhältnis – eine durchweg höhere Prävalenz auffällig. [...]

Als mögliche Ursachen werden gegenwärtig vor allem biologische Einflüsse (unter anderem geschlechtsdifferente Serotoninspiegel, Auswirkungen von Geschlechtshormonen) und Rollenverhalten (so sollen Frauen eher und häufiger Ärzte aufsuchen und ihre Beschwerden besser verbalisieren können) diskutiert.

Ferner spielen beruflich-soziale Belastungen (zum Beispiel Doppelbelastungen durch Haushalt, Kindererziehung sowie höhere berufliche Ansprüche an Frauen) eine Rolle (7, 15). Unabhängig von Fragen der geschlechtsspezifischen Unterschiede richtet sich im Rahmen einer weiteren Klärung der besonderen Bedeutung psychischer Erkrankungen das Interesse zunehmend auch auf mögliche ätiopathogenetische Faktoren des Berufslebens. Eine wesentliche Rolle wird dabei psychosozialen und psychomentalen Arbeitsbelastungen (Stress am Arbeitsplatz, Betriebsklima, Arbeitsorganisation, Kommunikationskultur) zugeschrieben (5, 6, 23).

Anmerkungen

Selbsterklärend.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[99.] Is/Fragment 123 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:06 Graf Isolan
Erstellt: 13. September 2015, 05:13 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Wikipedia Konstruktivismus 2005

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 123, Zeilen: 1-24
Quelle: Wikipedia Konstruktivismus 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Erste Ansätze sind beim tschechischen Theologen und Pädagogen Jan Amos Komensky (Comenius) (1592 - 1670) zu finden, welcher durch seine pädagogi]schen Lehrbücher (z. B. durch „Die sichtbare Welt in Bildern“ wurde er zum Ahnenherr aller Kinderbücher) und Reformvorschläge Weltruf erlangte. Das aus der humanistischen Zeit stammende methodische Hauptwerk die „Didactica magna“ (Große Unterrichtslehre) strukturiert zum ersten Mal die Unterrichtsmethodik.

Der italienische Philosoph Giambattista Vico (1668-1744) hat den Begriff des Konstruktivismus geprägt.

Der Konstruktivismus baut auf die Stufen der Entwicklungspsychologie des Schweizer Philosophen und Psychologen Jean Piaget (1896-1980) auf. Ein weiterer Vertreter ist Hans Aebli (1923-1990), ein bekannter Schweizer Psychologe und Pädagoge. Maria Montessori (1870-1952) hat durch eigene Lehrtätigkeit und Veröffentlichungen eine neue Lehrmethode, die Montessori-Methode etabliert.

Seit dem Ende des zwanzigsten Jahrhunderts findet der Konstruktivismus breiten Eingang in die Methodikdiskussion. Bundesweit erfolgt ein Umstellungsprozess weg von instruktionistischen hin zu konstruktivistischen Verfahren in allen Schultypen und allen Fächern. Eine moderne konstruktivistische Methode, die im Zuge der Schulreform besondere Aufmerksamkeit in Deutschland erfährt, ist Lernen durch Lehren.194 Bei dieser Methode wird die Lernergruppe zum neuronalen Netz umgestaltet mit der Aufgabe, Wissen zu konstruieren. Weitere Anwendungen findet der Konstruktivismus im E-Learning-Kontext. Hier werden E-Learning-Systeme (ELS) oftmals dazu verwendet, einem Lernenden die Möglichkeit zu geben, in vielen verschiedenen Informationsquellen zu recherchieren sowie Aufgaben mit Unterstützung diverser Werkzeuge zu lösen.


194 S. Aussagen zur Rolle in vorliegender Arbeit.

Erste Ansätze sind beim tschechischen Theologen und Pädagogen Johann Amos Comenius (1592-1670) zu finden, welcher durch seine pädagogischen Lehrbücher (z.B. durch Die sichtbare Welt in Bildern wurde er zum Ahnenherr aller Kinderbücher) und Reformvorschläge Weltruf erlangte. Das aus der humanistischen Zeit stammende methodische Hauptwerk die "Didactica magna" (Grosse Unterrichtslehre) strukturisiert zum ersten Mal die Unterrichtsmethodik. Biographie siehe http://www.deutsche-comenius-gesellschaft.de/comenius.html

Der italienische Philosoph Giambattista Vico (* 23.06.1668 in Neapel) hat den Begriff des Konstruktivismus geprägt. (Übersicht siehe http://www.bautz.de/bbkl/v/vico_g.shtml)

Der Konstruktivismus baut u.a. auf die 6 Stufen der Entwicklungspsychologie (http://chappa.piranho.de/piaget2.html) des Schweizer Philosophen und Psychologen Jean Piaget (* 09.08.1896) (Übersicht siehe http://www.philosophenlexikon.de/piaget.htm) auf.

Ein weiterer Vertreter ist Hans Aebli (* 06.08.1923), ein bekannter Schweizer Psychologe und Pädagoge, der Ende der 80er Jahre den 1500 Kilometer langen Jakobsweg zurücklegte. [...]

Die erste Ärztin Italiens, Maria Montessori(* 31.08.1870), hat durch eigene Lehrtätigkeit und Veröffentlichungen eine neue Lehrmethode Montessori-Methode etabliert (siehe http://www.montessori-vereinigung.de/) Seit dem Ende des zwanzigsten Jahrhunderts findet der Konstruktivismus breiten Eingang in die Methodikdiskussion. Bundesweit erfolgt ein Umstellungsprozess weg von instruktionistischen hin zu konstruktivistischen Verfahren in allen Schultypen und allen Fächern. Eine moderne konstruktivistische Methode, die im Zuge der Schulreform besondere Aufmerksamkeit in Deutschland erfährt, ist Lernen durch Lehren. Bei dieser Methode wird die Lernergruppe zum neuronalen Netz umgestaltet mit der Aufgabe, Wissen zu konstruieren. Weitere Anwendungen findet der Konstruktivismus im E-Learning-Kontext. Hier werden E-Learning-Systeme (ELS) oftmals dazu verwendet, einem Lernenden die Möglichkeit zu geben, in vielen verschiedenen Informationsquellen zu recherchieren sowie Aufgaben mit Unterstützung diverser Werkzeuge zu lösen.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Diese ist gegen Ende nicht ganz ohne feine Ironie, da die Verf.in (eventuell auch sich selbst als Lernende begreifend) davon spricht, dass konstruktivistische E-Learning-Systeme "einem Lernenden die Möglichkeit zu geben, in vielen verschiedenen Informationsquellen zu recherchieren". Die Wikipedia wird indes nicht ausdrücklich erwähnt.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[100.] Is/Fragment 090 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:03 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 06:56 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 90, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die Strukturierungskompetenz: Wissenschaftlichkeit stellt ein grundlegendes Merkmal professionellen Berufshandelns dar, weil Professionelle sich dadurch von Laien unterscheiden, dass sie um die Vielfalt der im Einzelfall möglicherweise wirksamen Bedingungen wissen und entsprechend umsichtig, durch methodischen Zweifel begründet und risikominimierend sowie lösungsorientiert zu handeln vermögen. Wissenschaftliches Lernen ist ein Strukturierungsprozess. In ihm werden die Kernaussagen, Aspekte und Bedingungen der Theorien und forschungsbasierten Konzepte sichtbar und diskutierbar.

Für den Aufbau und die Entwicklung der Strukturierungskompetenz ist das Trainieren der Entwicklung eigener Strukturierungen (zu wissenschaftlichen Sachverhalten) ein hilfreicher Weg. Die Entwicklung von Strukturbildern setzt die intensive Beschäftigung mit dem jeweiligen Gegenstand sowie eigene Abstraktionsschritte voraus. Wer selbstständig ein Strukturbild entwickelt, der muss Wichtiges von Unwichtigem, Prioritäres von Posteriorem sowie Bedingungen von Bedingtem unterscheiden und alle so identifizierten Zusammenhänge unter einem begründetem Fokus ordnen.

Die Gestaltungskompetenz: Pädagogisch-didaktische Lösungsschritte müssen zu großen Anteilen aus der Situation heraus begründet und entwickelt werden. Gestaltungskompetenz setzt hermeneutische Fähigkeiten ebenso voraus, wie didaktische und erzieherische Phantasie sowie Erfahrungen mit unterschiedlichen Vorgehens- bzw. Reaktionsweisen.

Die Selbsterschließungskompetenz: Da sich nicht alle notwendigen Kompetenzen und Qualifikationen zur Bewältigung späterer Lebenssituationen Vorhersagen lassen, ist die Förderung der Lern- und Selbsterschließungsfähigkeiten der Lernenden selbst grundlegendes Ziel. Konzepte eines systematischen Kommunikations- und Methodentrainings gewinnen in diesem Zusammenhang an Bedeutung. Die Lehrer müssen selbst „in den Besitz“ der Selbsterschließungskompetenz gebracht werden, da diese Kompetenz jeden Lernprozess von innen heraus trägt. Indem sie selbst erfahren und üben können, wie man durch Systematik und absichtsvoll-kluges Vorgehen sein eigenes Lernen optimieren kann, werden sie auch in die Lage versetzt, diese autodidaktisch orientierten Kompetenzen bei ihren Lernern entstehen zu lassen und zu fördern.

Die Selbstreflexionskompetenz: Pädagogische Professionalität ist auf Selbstreflexion grundsätzlich angewiesen. Hierzu zählen in aller ersten Linie ein Gespür und ein Wissen um die innere Substanz, aus welcher sowohl die eigenen Handlungsmotive als auch die bevorzugten Fühlweisen in pädagogischen Interaktions- und Konfliktlagen konstruiert werden. Lehrer sollten um die rekonstellie-[rende Kraft ihrer eigenen pädagogischen Geprägtheiten wissen, um diese in konkreten Situationen erkennen und relativieren zu können.]

"Wissenschaftlichkeit" stellt ein grundlegendes Merkmal professionellen Berufshandelns dar, weil Professionals sich eben genau dadurch von "Laien" unterscheiden, dass sie um die Vielfalt der im Einzelfall möglicherweise wirksamen Bedingungen wissen und entsprechend umsichtig, durch methodischen Zweifel begründet und risikominimierend sowie lösungsorientiert zu handeln vermögen. Komplexe wissenschaftliche Theorien und Konzepte strukturieren Vielfalt, wissenschaftliches Lernen ist deshalb ein Strukturierungsprozess. In ihm werden die Kernaussagen, Aspekte und Bedingungen der Theorien und forschungsbasierten Konzepte sichtbar und diskutierbar.

Für den Aufbau und die Entwicklung der Strukturierungskompetenz ist das Trainieren der Entwicklung eigener Strukturierungen (zu wissenschaftlichen Sachverhalten) ein hilfreicher Weg. Die Entwicklung von Strukturbildern setzt die intensive Beschäftigung mit dem jeweiligen Gegenstand (z.B. einem Text) sowie eigene Abstraktionsschritte voraus. Wer selbstständig ein Strukturbild entwickelt, der muss Wichtiges von Unwichtigem, Prioritäres von Posteriorem sowie Bedingungen von Bedingtem unterscheiden und alle so identifizierten Zusammenhänge unter einem begründetem Fokus ordnen.

[...]

Pädagogisch-didaktische Lösungsschritte müssen zu großen Anteilen aus der Situation heraus begründet und entwickelt werden. [...] Gestaltungskompetenz setzt hermeneutische Fähigkeiten ebenso voraus, wie didaktische und erzieherische Phantasie sowie Erfahrungen mit unterschiedlichen Vorgehens- bzw. Reaktionsweisen. [...]

Da sich nicht alle notwendigen Kompetenzen und Qualifikationen - "zur Bewältigung späterer Lebenssituationen" (S.B.Robinson) vorhersagen lassen, ist die Förderung der Lern- und Selbsterschließungsfähigkeiten der Lernenden selbst grundlegendes Ziel. Konzepte eines systematischen Kommunikations- und Methodentrainings gewinnen in diesem Zusammenhang an Bedeutung, wobei zudem die These grundlegend ist, dass es keine "bessere" Einführung in die Pädagogik gibt als die, zunächst die angehenden Lehrerinnen und Lehrer selbst "in den Besitz" der Selbsterschließungskompetenz zu bringen, die jeden Lernprozess von innen heraus trägt. Indem sie selbst erfahren und üben können, wie man durch Systematik und absichtsvoll-kluges Vorgehen sein eigenes Lernen optimieren kann, werden sie auch in die Lage versetzt, diese autodidaktisch orientierten Kompetenzen bei ihren Lernern entstehen zu lassen und zu fördern.

[...]

Zur Selbstreflexionskompetenz

Pädagogische Professionalität ist auf Selbstreflexion grundsätzlich angewiesen. Hierzu zählt in aller erster Linie ein Gespür und ein Wissen um die innere Substanz, aus welcher sowohl die eigenen Handlungsmotive als auch die bevorzugten Fühlweisen in pädagogischen Interaktions- und Konfliktlagen konstruiert werden. Lehrerinnen und Lehrer sollten um die rekonstellierende Kraft ihrer eigenen pädagogischen Geprägtheiten wissen, um diese in konkreten Situationen erkennen und relativieren zu können.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[101.] Is/Fragment 088 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. October 2015, 00:01 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 06:34 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 88, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Arnolds Konzept der reflexiven pädagogischen Professionalisierung ist ein mehrdimensionales Kompetenzkonzept. Während die Strukturierungs- und Gestaltungskompetenz mehr auf die Sache bzw. die pädagogische Hardware oder den Gegenstandsaspekt von Bildung und Erziehung bezogen sind, fokussieren die Selbsterschließungs- und Selbstreflexionskompetenz mehr die Person der Lehrkraft, damit aber auch des Lerners und tragen der Eigentümlichkeit pädagogischer Professionalität Rechnung, welche darin liegt, dass der Lehrer seinen Unterricht mit seiner Person darbringt, wie es die Geisteswissenschaftliche Pädagogik ausdrückt. Schließlich fordert zeitgemäße pädagogische Professionalität von den Lehrenden auch Fähigkeiten, mit dem Kontext ihres unterrichts- und schulbezogenen Handelns in einer kooperativ-verantwortlichen Weise umzugehen: dies ist die Ebene der Schulentwicklungskompetenz. Das Konzept der reflexiven pädagogischen Professionalisierung

[...]

Während die Strukturierungs- und Gestaltungskompetenz mehr auf die "Sache" bzw. die pädagogische Hardware oder den Gegenstandsaspekt von Bildung und Erziehung bezogen sind, fokussieren die Selbsterschließungs- und Selbstreflexionskompetenz mehr die "Person" (der Lehrkraft, damit aber auch des Lerners1) und tragen der Eigentümlichkeit pädagogischer Professionalität Rechnung, welche darin liegt, dass der Lehrer oder die Lehrerin ihren Unterricht "mit ihrer Person" darbringen, wie es die Geisteswissenschaftliche Pädagogik ausdrückte. Schließlich fordert zeitgemäße pädagogische Professionalität von den Lehrenden auch Fähigkeiten, mit dem Kontext ihres unterrichts- und schulbezogenen Handelns in einer kooperativ-verantwortlichen Weise umzugehen: dies ist die Ebene der Schulentwicklungskompetenz.


1 [...]

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Zur Einstufung als Verschleierung trotz Erwähnung von Arnold im Einleitungssatz vgl. die Diskussionsseite.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[102.] Is/Fragment 087 14 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:56 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 06:29 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 87, Zeilen: 14-23
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die pädagogische Professionalität der Lehrer basiert auf zahlreichen Kompetenzen, welche sie in die Lage versetzen, aus ihrer fachlichen Kompetenz heraus nachhaltige Aneignungsprozesse bei Lernenden zu initiieren und diese wirksam zu begleiten.

Um solche pädagogisch-didaktischen Fähigkeiten entwickeln zu können, ist es notwendig, wissenschaftliches Wissen über Erziehungs-, Bildungs- und Lernprozesse zu erwerben (Begriffe, Theorien, Forschungsergebnisse, Modelle und Konzepte).

Kompetenzentwicklung ist ein erfahrungsbasierter Prozess. Dies gilt besonders für die Entwicklung pädagogisch-professioneller Kompetenzen.

Die pädagogische Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern basiert auf zahlreichen Kompetenzen, welche sie in die Lage versetzen, aus ihrer fachlichen Kompetenz (als Mathematik-, Deutsch- oder Elektrotechniklehrer) heraus nachhaltige Aneignungsprozesse bei Lernenden zu initiieren und diese wirksam zu begleiten. Um solche pädagogisch-didaktischen Fähigkeiten entwickeln zu können, ist es notwendig, wissenschaftliches Wissen über Erziehungs-, Bildungs- und Lernprozesse zu erwerben (Begriffe, Theorien, Forschungsergebnisse, Modelle und Konzepte).

[...]

Kompetenzentwicklung ist ein erfahrungsbasierter Prozess. Dies gilt auch und in einer subtilen Besonderheit für die Entwicklung pädagogisch-professioneller Kompetenzen.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[103.] Is/Fragment 212 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:54 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 16:56 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Niedersachsen Orientierungsrahmen 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 212, Zeilen: 1-6
Quelle: Niedersachsen Orientierungsrahmen 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
1. Ergebnisse und Erfolge der Schule

2. Lernkultur - Qualität der Lehr- und Lernprozesse

3. Schulkultur

4. Schulmanagement

5. Lehrerprofessionalität und Personalentwicklung

6. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung

1. Ergebnisse und Erfolge der Schule

2. Lernkultur – Qualität der Lehr- und Lernprozesse

3. Schulkultur

4. Schulmanagement

5. Lehrerprofessionalität und Personalentwicklung

6. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung

Anmerkungen

Fortsetzung von der vorigen Seite.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[104.] Is/Fragment 211 13 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:52 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 16:51 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, Niedersachsen Orientierungsrahmen 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 211, Zeilen: 13 ff.
Quelle: Niedersachsen Orientierungsrahmen 2003
Seite(n): online, Zeilen: 0
Wer wissen will, wie gut die Schulen sind und wie sie noch besser werden können, muss zunächst klären und verdeutlichen, was unter „Schulqualität“ verstanden werden soll. Anders formuliert: Was sollen (können) die Schulen eigentlich leisten? Hier haben Kinder und Jugendliche, Eltern, Wirtschaft, Kirchen und Lehrerverbände - um nur einige gesellschaftliche Gruppen zu nennen- durchaus unterschiedlich akzentuierte Vorstellungen und Erwartungen. Die Qualität unserer Schulen findet zu Recht höchste Aufmerksamkeit in der Gesellschaft, hängen doch die Zukunftsperspektiven junger Menschen, aber auch Freiheit und Wohlstand in hohem Maße davon ab, dass wir leistungsfähige, gute Schulen haben. Die Sicherung und Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht ist daher eine vorrangige Aufgabe und Herausforderung.

Die Frage nach den Kennzeichen schulischer Qualität impliziert auch die Frage danach, wer wie zur Qualitätsentwicklung beitragen kann.

Zweifellos trägt die Bildungspolitik eines Landes ein hohes Maß an Verantwortung: durch Bereitstellung von Ressourcen, durch solide Qualifizierung der Lehrkräfte, durch Vorgabe von Standards, durch Orientierung und Unterstützung der Schulen.

Die eigentliche Arbeit zur Qualitätssicherung und -Verbesserung findet aber in den Schulen statt. Im Kern stehen die Bemühungen der Lehrer um guten Unterricht, die regelmäßige Bewertung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit und ihrer Ergebnisse. Längerfristig angestrebt wird ein systematisches Qualitätsmanagement, das interne und externe Evaluation verbindet und der qualitativen Weiterentwicklung von Schule und Unterricht, zugleich aber auch der Rechenschaftslegung dient: [...]

Die Qualität unserer Schulen findet zu Recht höchste Aufmerksamkeit in der Gesellschaft: Hängen doch die Zukunftsperspektiven junger Menschen, aber auch Freiheit und Wohlstand in hohem Maße davon ab, dass wir leistungsfähige, gute Schulen haben.

Die Sicherung und Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht ist daher eine vorrangige Aufgabe und Herausforderung. Aber was kennzeichnet die Qualität einer Schule? Und wer kann wie zur Qualitätsentwicklung beitragen? Zweifellos trägt die Bildungspolitik eines Landes ein hohes Maß an Verantwortung: durch Bereitstellung von Ressourcen, durch solide Qualifizierung der Lehrkräfte, durch Vorgabe von Standards, durch Orientierung und Unterstützung der Schulen. Die eigentliche Arbeit zur Qualitätssicherung und - verbesserung findet aber in den Schulen statt. Im Kern stehen die Bemühungen der Lehrerinnen und Lehrer um guten Unterricht.

[...]

Wer wissen will, wie gut die Schulen sind und wie sie noch besser werden können, muss zunächst klären und verdeutlichen, was unter „Schulqualität“ verstanden werden soll. Anders formuliert: Was sollen (können) die Schulen eigentlich leisten? Hier haben Kinder und Jugendliche, Eltern, Wirtschaft, Kirchen und Lehrerverbände – um nur einige gesellschaftliche Gruppen zu nennen – durchaus unterschiedlich akzentuierte Vorstellungen und Erwartungen.

[...]

Ziel ist es, in allen niedersächsischen Schulen eine Evaluationskultur zu etablieren. Diese umfasst im Kern die regelmäßige Bewertung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit und ihrer Ergebnisse. Längerfristig angestrebt wird ein systematisches Qualitätsmanagement, das interne und externe Evaluation verbindet und der qualitativen Weiterentwicklung von Schule und Unterricht, zugleich aber auch der Rechenschaftslegung dient.

Anmerkungen

Die Quelle wird letztmals auf Seite 209 erwähnt.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[105.] Is/Fragment 193 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:50 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 15:56 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Sieland 2000, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 193, Zeilen: 1-25
Quelle: Sieland 2000
Seite(n): online, Zeilen: 0
In der Literatur gibt es mehrere Untersuchungen zum Thema Lehrerzufriedenheit. So hat Grimm255 Lehrer befragt, welche Unterrichtssituationen sie als angenehm empfinden, welche Gefühle sie dabei erleben und auf welche Bedingungen die positiven Gefühle und Anlässe zurückgeführt werden. Die Lehrer nannten ganz unterschiedliche Situationen für berufsbezogene Freuden.

Mayr256 verwendet das Konstrukt des Flow-Erlebens für positive Erlebnisse im Unterricht von Lehrern und Studenten im Praktikum. Dabei findet er interessante Korrelationen zwischen dem Erleben verschiedener angenehmer und unangenehmer Situationstypen (Langeweile, Apathie, Steuerung, Angst und Flow) und den Interessen, Intelligenzprofilen und Fähigkeiten seiner Probanden. Diese empirischen Untersuchungen zeigen deutlich: Lehrerberuf ist schön und schwer zugleich. Die Schule ist nicht nur eine Folterbank sondern für viele Lehrer auch eine Quelle von Sinn- und Befriedigungserfahrungen. Die Kunst der (gemeinsamen) Erlebnisverarbeitung ist dabei von besonderer Bedeutung. Je weniger die Person Grundhaltungen der Dankbarkeit, Fröhlichkeit usw. mitbringt, umso mehr sollte sie sich aus eigenem Interesse und zum Wohle ihrer Schüler, Eltern und Kollegen eigenaktiv und in Kooperation mit Kollegen um ihr Wohlbefinden kümmern. Dabei müssen sich auch Verhältnisse und Rahmenbedingungen ändern.

Lehrer haben wie ihre Schüler das Recht und die Pflicht sich wohl zu fühlen, denn sie haben ein doppeltes Interesse daran: die Pflege der eigenen Gesundheit und die Steigerung und Erhaltung der beruflichen Leistungsfähigkeit zum Wohle der Schüler. Der Weg zum Wohlfühlen aber ist zweigleisig: Man kann seine Ressourcen stärken und seine Anforderungen gemäß den verfügbaren Ressourcen dosieren.


255 Grimm, Matthias Alexander. 1996.

256 Mayr, Johannes. 1998. S. 235 - 250.

In der Literatur gibt es einige Untersuchungen zum Thema Lehrerzufriedenheit. So hat Grimm (1996) LehrerInnen befragt, welche Unterrichtssituationen sie als angenehm empfinden, welche Gefühle sie dabei erleben und auf welche Bedingungen die positiven Gefühle und Anlässe zurückgeführt werden.

Die LehrerInnen nannten ganz unterschiedliche Situationen für berufsbezogene Freuden. [...]

[...]

Mayr (1998) verwendet das Konstrukt des Flow-Erlebens für positive Erlebnisse im Unterricht von LehrerInnen und StudentInnen im Praktikum. Dabei findet er interessante Korrelationen zwischen dem Erleben verschiedener angenehmer und unangenehmer Situationstypen: (Langeweile, Apathie, Steuerung, Angst und Flow) und den Interessen, Intelligenzprofilen und Fähigkeiten seiner ProbandInnen.

Diese empirischen Untersuchungen zeigen deutlich: Lehrerberuf ist schön und schwer zugleich. Die Schule ist nicht nur eine Folterbank sondern für viele LehrerInnen auch eine Quelle von Sinn- und Befriedigungserfahrungen. Die Kunst der (gemeinsamen) Erlebnisverarbeitung ist dabei von besonderer Bedeutung. Je weniger die Person Grundhaltungen der Dankbarkeit, Fröhlichkeit usw. mitbringt, um so mehr sollte sie sich aus eigenem Interesse und zum Wohle ihrer SchülerInnen, Eltern und KollegInnen eigenaktiv und in Kooperation mit KollegInnen um ihr Wohlbefinden kümmern. Dabei müssen sich auch Verhältnisse und Rahmenbedingungen ändern, wie das abschließende Fallbeispiel zeigt: [...]

Haben Lehrer (wie ihre Schüler) das Recht und die Pflicht sich wohlzufühlen? Ja, denn sie haben ein doppeltes Interesse daran: die Pflege der eigenen Gesundheit und die Steigerung und Erhaltung der beruflichen Leistungsfähigkeit zum Wohle der Schüler.

Der Weg zum Wohlfühlen aber ist zweigleisig: Man kann seine Ressourcen stärken und seine Anforderungen gemäß den verfügbaren Ressourcen dosieren.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Der Eigenanteil beschränkt sich im wesentlichen auf die Tilgung des Binnen-I aus dem übernommenen Text.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[106.] Is/Fragment 192 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:47 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 15:48 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Sieland 2000, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 192, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Sieland 2000
Seite(n): online, Zeilen: 0
o die Fähigkeit, „Versagen“ auszuhalten

o durch Sinnerfahrung, Spiritualität, partielle Sinnlosigkeit zu ertragen

o Selbstakzeptanz und Akzeptanz der Mitmenschen usw. Psychohygiene als aktive Förderung des Wohlbefindens ist m. E. eine Dienstaufgabe für Pädagogen. Sie sollte von den Betroffenen wahrgenommen und vom Dienstherren ermöglicht werden. Persönliche Ansatzpunkte für die Lehrkraft könnten folgende sein:

1. Lebensbereiche als Quellen des Wohlbefindens

Nach Schaarschmidt u. a.253 brauchen Lehrer die Fähigkeit zur Distanzierung, damit sie berufliche Belastungen auch einmal hinter sich lassen können. Dazu brauchen sie mindestens einen zweiten Lebensbereich, auf den sie am Nachmittag mit Herz und Verstand „umschalten“ können. Nach Wegner u. a.254 ist die Dauer der häuslichen Vor- und Nachbereitungszeit von Lehrern wichtig für das Risiko des, Ausbrennens“. Als schützende Faktoren gelten aktive Freizeitinteressen sowie die innere Erlaubnis: „Für heute ist es genug, jetzt gönne ich mir...!“

2. Wohlbefinden als Balance zwischen positiven und negativen Erlebnissen

Unser Wohlbefinden hängt nicht nur von angenehmen Ereignissen ab: die Hälfte unserer Freude besteht darin, dass unser Schmerz nachlässt.

3. Wohlbefinden durch befriedigende Aktivitäten

Wir können zu unserem Wohlbefinden beitragen durch geeignete Aktivitäten. Vielen fällt es leichter, gemeinsam Freude und Dankbarkeit zu fördern und das Lamentieren zu überwinden. Ein Weg dazu ist die Kooperative Entwicklungssteuerung durch Selbstmanagement KESS.

4. Zufriedenheit als Balance zwischen Erfolg und Versagen

Wohlfühlen setzt voraus, dass man Ziele erreicht und bei deren Nichterreichung nicht verzweifelt ist. Hier spielt die Kunst der flexiblen und realistischen Zielsetzung eine wichtige Rolle. Lehrer und auch Schüler sollten lernen, sich realistische Ziele zu setzen, Teilschritte auf dem Weg zum Ziel zu genießen und mangelnde Zielerreichung als nützlichen Hinweis auf Zielblockaden zu verstehen.

Gerade im Bereich Schule sollten wir lehren und lernen nicht nur mit den Stärken sondern auch den Grenzen in uns und unseren Mitmenschen positiv umzugehen. Dabei braucht man einen realistischen Blick wie auf ein Barometer, bei dem die steigende oder nicht weiter fallende Tendenz vielleicht sogar überzeichnet wird.


253 Schaarschmidt, U./Kieschke, U./Fischer, A. 1999. S. 244 - 268.

254 Wegener, R./Ladendorf, B./Mindt-Prüfert, S./Poschadel, B. 1998. S. 248 - 259. 192

Art des Wohlbefindens durch [...] die Fähigkeit, „Versagen“ auszuhalten
durch Sinnerfahrung, Spiritualität, partielle Sinnlosigkeit zu ertragen

in welchem Lebensbereich Beruf, Partnerschaft, Freizeit, Sport
Elternrolle....Selbstakzeptanz (vgl. Arbeitsblatt 3)
Akzeptanz der Mitmenschen (vgl. Arbeitsblatt 4)

Psychohygiene als aktive Förderung des Wohlbefindens ist m.E. eine Dienstaufgabe für PädagogInnen. Sie sollte von den Betroffenen wahrgenommen und vom Dienstherren ermöglicht werden! Doch wo kann die Lehrkraft für sich persönlich ansetzen?

1. Lebensbereiche als Quellen des Wohlbefindens

[...]

[...] Nach Schaarschmidt u.a. (1999) brauchen LehrerInnen die Fähigkeit zur Distanzierung, damit sie berufliche Belastungen auch einmal hinter sich lassen können. Dazu brauchen sie mindestens einen zweiten Lebensbereich, auf den sie am Nachmittag mit Herz und Verstand „umschalten“ können. Nach Wegner u.a.(1998) ist die Dauer der häuslichen Vor- und Nachbereitungszeit von LehrerInnen wichtig für das Risiko des „Ausbrennens“ . Als schützende Faktoren gelten aktive Freizeitinteressen sowie die innere Erlaubnis: „ Für heute ist es genug, jetzt gönne ich mir...“!

2. Wohlbefinden als Balance zwischen positiven und negativen Erlebnissen.

Unser Wohlbefinden hängt nicht nur von angenehmen Ereignissen ab: die Hälfte unserer Freude besteht darin, daß unser Schmerz nachläßt. [...]

3. Wohlbefinden durch befriedigende Aktivitäten

Wir können zu unserem Wohlbefinden beitragen durch geeignete Aktivitäten.

[...]

Vielen fällt es leichter, gemeinsam Freude und Dankbarkeit zu fördern und das Lamentieren zu überwinden. Ein Weg dazu ist die Kooperative Entwicklungssteuerung durch Selbstmanagement KESS (vgl. Neumann u.a. 1998).

4. Zufriedenheit als Balance zwischen Erfolg und Versagen

Wohlfühlen setzt voraus, daß man Ziele erreicht und bei deren Nichterreichung nicht verzweifelt ist. Hier spielt die Kunst der flexiblen und realistischen Zielsetzung eine wichtige Rolle (vgl. Sieland 1993 a + b). LehrerInnen wie SchülerInnen sollten lernen, sich realistische Ziele zu setzen, Teilschritte auf dem Weg zum Ziel zu genießen und mangelnde Zielerreichung als nützlichen Hinweise auf Zielblockaden zu verstehen.

[...]

Gerade im Bereich Schule sollten wir lehren und lernen nicht nur mit den Stärken sondern auch den Grenzen in uns und unseren Mitmenschen positiv umzugehen! Dabei braucht man einen realistischen Blick wie auf ein Barometer, bei dem die steigende oder nicht weiter fallende Tendenz vielleicht sogar überzeichnet wird.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[107.] Is/Fragment 017 22 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:47 Graf Isolan
Erstellt: 11. September 2015, 13:10 (SleepyHollow02)
Blikk 2002b, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 17, Zeilen: 22-27
Quelle: blikk 2002b
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die Philosophie einer sich selbst organisierenden lernenden Schule geht davon aus, dass die Schule vor Ort im Rahmen klarer Rahmenbedingungen nicht nur selbst definiert, welche pädagogischen, didaktischen und organisatorischen Maßnahmen im Schulalltag zu treffen sind, sondern auch welche personellen Ressourcen notwendig sind, um die gesetzten Ziele zu verfolgen und zu erreichen. Diese neue Philosophie einer sich selbst organisierenden Schule (oder selbstwirksamen Schule oder lernenden Schule) geht also davon aus, dass die Schule vor Ort im Rahmen klarer Rahmenbedingungen selbst definiert,
  • welche pädagogischen, didaktischen und organisatorischen Maßnahmen im Schulalltag zu treffen sind und
  • welche personellen Ressourcen notwendig sind, um die gesetzten Ziele zu verfolgen und zu erreichen.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf eien Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[108.] Is/Fragment 202 25 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:46 Graf Isolan
Erstellt: 11. September 2015, 06:47 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, Niedersächsisches Kultusministerium 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 202, Zeilen: 25-31
Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium 2001
Seite(n): 6, Zeilen: 4-10
Im Hinblick auf Schule im staatlichen Schulsystem gibt es sozusagen eine doppelte „Zusage“ des Staates:

a) gegenüber den Eltern und ihren Kindern auf eine Zukunftsperspektiven eröffnende Bildung aller jungen Menschen,

b) gegenüber allen Bürgerinnen und Bürgern auf Zukunftssicherung der Gesellschaft bzw. des Gemeinwesens insgesamt durch Bildung und Qualifizierung der nachwachsenden Generation.

Im Hinblick auf Schule im staatlichen Schulsystem gibt es – vereinfacht gesprochen - eine doppelte „Zusage“ des Staates:

- a) gegenüber den einzelnen Eltern und ihren Kindern auf eine Zukunftsperspektiven eröffnende Bildung der jungen Menschen8,

- b) gegenüber allen Bürgerinnen und Bürgern auf Zukunftssicherung der Gesellschaft bzw. des Gemeinwesens insgesamt durch Bildung und Qualifizierung der nachwachsenden Generation.


8 Dazu formuliert Helmut Fend: „Die Qualität des Bildungswesens ergibt sich letztlich daraus, ob es gelingt, die Schule für möglichst alle Schüler zu produktiven Räumen des Lernens und ihrer langfristigen Entwicklung werden zu lassen.“ ("Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich", in: Z. f. Pädagogik, 41. Beiheft, 2000, S. 56; Hervorh. i. Orig.)

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[109.] Is/Fragment 178 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:38 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 11:32 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 178, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
Zum Vergleich: Etwa 15 Prozent der sonstigen Beamten („Nicht-Lehrer“) und etwa 20 Prozent aller in der gesetzlichen Rentenversicherung versicherten Erwerbstätigen erreichen derzeit noch die Altersgrenze von 65 Jahren. Die allgemeine Erwerbsquote der 55- bis 64- Jährigen liegt in Deutschland bei circa 39 Prozent (in der Schweiz bei 72 Prozent, in Norwegen bei 67 Prozent). In dieser Altersspanne ist ein Großteil der Lehrkräfte schon frühpensioniert.

Angesichts der gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialmedizinischen Bedeutung der Frühpensionierung von Lehrkräften ist die Klärung möglicher Ursachen für die Entwicklung evidenzbasierter Präventionsmaßnahmen und Interventionsmaßnahmen von großem Interesse. Die gegenwärtige wissenschaftliche Diskussion zur Ätiopathogenese konzentriert sich im Wesentlichen auf folgende Faktoren:

a) berufliche und gesellschaftliche Faktoren

■ zunehmende berufliche Belastungen / schlechte Rahmenbedingungen, Klassengröße, Stundenzahl, Schülerverhalten)

■ Image des Lehrerberufs (mangelnde Anerkennung, fehlender Leistungsanreiz)

■ Schulklima (Personalführung, Schulleitungen, fehlender Teamgeist)

■ Gesellschaftlicher Wandel (mangelnde Eltemverantwortung, Wertekrise)

■ Doppelbelastungen (insbesondere für Lehrerinnen)

■ rechtliche Rahmenbedingungen (Regelaltersgrenzen, Versorgungsformen, Dienstrecht)

b) sozial- und arbeitsmedizinische Faktoren

■ zunehmende berufstypische arbeitsbedingte Erkrankungen

■ fehlende / falsche Prävention (Versorgung statt Vorbeugung)

■ unausgeschöpftes Rehabilitationspotenzial (Versorgung statt Reintegration)

■ Versorgung / Begutachtung (Qualitätsaspekte, Alibidiagnose-Psyche, Medikali- sierung von Personalproblemen)

c) persönliche Faktoren

■ geringere individuelle Belastbarkeit (defizitäre Bewältigungsstrategien)

■ persönliche Lebenssituation (Ausweg Frühpensionierung)

Textkasten: Postulierte Ursachen krankheitsbedingter Frühpensionierungen von Lehrkräften (erschienen im Deutschen Arzteblatt Heft 13 vom 26.03.2004)

Weitgehender Konsens besteht unter den mit der Materie befassten Wissenschaftlern heute dahingehend, dass Frühpensionierung ein multidimensionaler Prozess ist, für den (sozial-) medizinische, gesellschaftliche, normativ-rechtliche und individuelle Rahmenbedingungen maßgeblich sind. Sozialmedizinisch ist von wesentlicher Bedeutung, beruflich relevante gesundheitliche Leistungsein[schränkungen frühzeitig zu erkennen und einem adäquaten „disability management“ zuzuführen.]

Zum Vergleich: Etwa 15 Prozent der sonstigen Beamten („Nicht-Lehrer“) und etwa 20 Prozent aller in der gesetzlichen Rentenversicherung versicherten Erwerbstätigen erreichen derzeit noch die Altersgrenze von 65 Jahren. Die allgemeine Erwerbsquote der 55- bis 64- Jährigen liegt in Deutschland bei circa 39 Prozent (in der Schweiz bei 72 Prozent, in Norwegen bei 67 Prozent) (19). In dieser Altersspanne ist ein Großteil der Lehrkräfte schon frühpensioniert.

[...]

Angesichts der gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialmedizinischen Bedeutung der Frühpensionierung von Lehrkräften ist die Klärung möglicher Ursachen für die Entwicklung evidenzbasierter Präventionsmaßnahmen und Interventionsmaßnahmen von großem Interesse. Die gegenwärtige wissenschaftliche Diskussion zur Ätiopathogenese konzentriert sich im Wesentlichen auf die Faktoren, die im Textkasten 2 aufgelistet sind, wobei eine Diskrepanz zwischen gesichertem Wissen und veröffentlichten Meinungen auffällt.

[...]

Weitgehender Konsens besteht unter den mit der Materie befassten Wissenschaftlern heute dahingehend, dass Frühpensionierung ein multidimensionaler Prozess ist, für den (sozial-) medizinische, gesellschaftliche, normativ-rechtliche und individuelle Rahmenbedingungen maßgeblich sind (21). Sozialmedizinisch ist von wesentlicher Bedeutung, beruflich relevante gesundheitliche Leistungseinschränkungen frühzeitig zu erkennen und einem adäquaten „disability management“ zuzuführen.

Anmerkungen

Nur der Textkasten ist halbwegs korrekt referenziert.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[110.] Is/Fragment 184 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:38 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 12:19 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 184, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Grafik]

Grafik: Hauptdiagnose „Psyche“ bei dienstunfähigen Lehrkräften (n=2885)
(erschienen im Deutschen Ärzteblatt Heft 13 vom 26.03.2004)

Die maßgeblichen Hauptdiagnosen waren wie in der ersten Studie ausreichend fachärztlich validiert. 60 Prozent der Lehrkräfte hatten im Zeitraum vor einer erstmaligen DU- Begutachtung mindestens eine medizinische Reha-Maßnahme absolviert, wobei die Häufigkeit bei Männern und Frauen annähernd gleich war. Die objektivierten Gesundheitsstörungen wurden bei 66 Prozent der dienstunfähig beurteilten Lehrkräfte als derartig schwerwiegend eingestuft, dass keine Verweisung auf andere Tätigkeiten in Betracht kam.

Zusammenfassend belegen die vorgenannten Untersuchungen die herausragende Bedeutung psychischer und psychosomatischer Erkrankungen für einen krankheitsbedingten vorzeitigen Berufsausstieg beamteter Lehrerinnen und Lehrer. Im zeitlichen Verlauf ist bei einem Vergleich der beiden Erlanger Studien (1985 bis 1995 und 1996 bis 1999) eine Zunahme in der Prävalenz psychischer Gesundheitsstörungen um etwa zehn Prozentpunkte zu beobachten.

Darüber hinaus sind derartige Leiden bei Lehrkräften von erheblicher sozialmedizinischer Relevanz: Sie führen nicht nur zu einer Vorverlegung des Ruhestandseintritts um durchschnittlich zehn Jahre, sondern zeigen auch deutliche Auswirkungen auf das erwerbsbezogene Leistungsvermögen. So war etwa zwei Drittel der erkrankten Lehrkräfte keine regelmäßige Erwerbstätigkeit mehr zuzumuten. Zudem unterstreichen die Studien, dass Fragen der Qualität und Effektivität interventioneller beziehungsweise rehabilitativer Maßnahmen dringend weiter bearbeitet werden müssen. Psychische Erkrankungen sind Hauptursache für Frühpensionierungen. Psychischen und psychosomatischen Erkrankungen [kommt eine seit Jahren wachsende sozialmedizinische und sozioökonomische Bedeutung zu.]

Die maßgeblichen Hauptdiagnosen waren wie in der ersten Studie ausreichend fachärztlich validiert. 60 Prozent der Lehrkräfte hatten im Zeitraum vor einer erstmaligen DU-Begutachtung mindestens eine medizinische Reha-Maßnahme absolviert, wobei die Häufigkeit bei Männern und Frauen annähernd gleich war. Die objektivierten Gesundheitsstörungen wurden bei 66 Prozent der dienstunfähig beurteilten Lehrkräfte als derartig schwerwiegend eingestuft, dass keine Verweisung auf andere Tätigkeiten in Betracht kam (24, 26).

Zusammenfassend belegen die vorgenannten Untersuchungen die herausragende Bedeutung psychischer und psychosomatischer Erkrankungen für einen krankheitsbedingten vorzeitigen Berufsausstieg beamteter Lehrerinnen und Lehrer. Im zeitlichen Verlauf ist bei einem Vergleich der beiden Erlanger Studien (1985 bis 1995 und 1996 bis 1999) eine Zunahme in der Prävalenz psychischer Gesundheitsstörungen um etwa zehn Prozentpunkte zu beobachten. Darüber hinaus sind derartige Leiden bei Lehrkräften von erheblicher sozialmedizinischer Relevanz: Sie führen nicht nur zu einer Vorverlegung des Ruhestandseintritts um durchschnittlich zehn Jahre, sondern zeigen auch deutliche Auswirkungen auf das erwerbsbezogene Leistungsvermögen. So war etwa zwei Drittel der erkrankten Lehrkräfte keine regelmäßige Erwerbstätigkeit mehr zuzumuten. Zudem unterstreichen die Studien, dass Fragen der Qualität und Effektivität interventioneller beziehungsweise rehabilitativer Maßnahmen dringend weiter bearbeitet werden müssen. [...]

Psychische Erkrankungen sind Hauptursache für Frühpensionierungen

Psychischen und psychosomatischen Erkrankungen kommt eine seit Jahren wachsende sozialmedizinische und sozioökonomische Bedeutung zu.

Anmerkungen

Nur die Grafik wird regelgerecht zitiert, der Text darunter aber ungekennzeichnet wörtlich übernommen.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[111.] Is/Fragment 183 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:38 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 12:16 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 183, Zeilen: 1-11
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
Unter den maßgeblichen Erkrankungen, die zu einer vorzeitigen Dienstunfähigkeit führten, überwogen psychische und psychosomatische Leiden mit einem Anteil von 52 Prozent. Mit großem Abstand folgten Muskel-/Skelett sowie Herz-Kreislauf-Erkrankungen (zum Morbiditätsspektrum).

Die geschlechtsbezogene Auswertung ergab bei dienstunfähigen Lehrerinnen mit 56 Prozent (im Vergleich zu 47 Prozent bei Lehrern) ein noch deutlicheres Überwiegen psychischer Gesundheitsstörungen.

Eine weitergehende Differenzierung der Hauptdiagnosegruppe „Psyche“ nach einzelnen Erkrankungen (gemäß ICD 10) erbrachte bei dienstunfähigen Lehrpersonen als häufigste Leiden depressive Störungen, Erschöpfungssyndrome (Burnout) sowie Belastungs- und Anpassungsstörungen.

Grafik: Morbiditätsspektrum dienstunfähiger Lehrkräfte (n= 5548)
(Hauptdiagnosegruppen nach ICD 10)
(erschienen im Deutschen Ärzteblatt Heft 13 vom 26.03.2004)

Unter den maßgeblichen Erkrankungen, die zu einer vorzeitigen Dienstunfähigkeit führten, überwogen psychische und psychosomatische Leiden mit einem Anteil von 52 Prozent. Mit großem Abstand folgten Muskel-/ Skelett sowie Herz-Kreislauf-Erkrankungen (zum Morbiditätsspektrum) (Grafik 2). Die geschlechtsbezogene Auswertung ergab bei dienstunfähigen Lehrerinnen mit 56 Prozent (im Vergleich zu 47 Prozent bei Lehrern) ein noch deutlicheres Überwiegen psychischer Gesundheitsstörungen. Eine weitergehende Differenzierung der Hauptdiagnosegruppe „Psyche“ nach einzelnen Erkrankungen (gemäß ICD 10) erbrachte bei dienstunfähigen Lehrpersonen als häufigste Leiden depressive Störungen, Erschöpfungssyndrome (Burn-out) sowie Belastungs- und Anpassungsstörungen (Grafik 3).
Anmerkungen

Lediglich die übernommene Grafik ist korrekt der Quelle zugeschrieben, dass auch der Text darüber wörtlich daraus stammt, bleibt unausgewiesen.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[112.] Is/Fragment 182 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:38 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 12:02 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 182, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
[50 Prozent der untersuchten Lehrpersonen hatten vor der DU- Begutachtung wenigstens eine medizinische Rehabilitationsmaßnahme in Form einer Kur oder] eines Sanatoriumsaufenthaltes in Anspruch genommen. Maßgebliche Frühpensionierungsleiden waren bei dienstunfähig beurteilten Lehrkräften psychische und psychosomatische Erkrankungen mit einem Anteil von 42 Prozent. Bei Lehrerinnen lag der Anteil derartiger Leiden höher als bei Lehrern (46 versus 39 Prozent). Die Diagnose einer psychischen Erkrankung war ausreichend valide und in der Regel durch fachärztliche Zusatzgutachten und Vorbefunde abgesichert.

Als häufigste somatische Leiden wurden bei 18 Prozent Muskel-/Skelett- sowie bei 16 Prozent Herz-Kreislauf-Erkrankungen diagnostiziert. Bei der retrospektiven Prüfung des erwerbsbezogenen Leistungsvermögens beziehungsweise einer potenziellen Verweisbarkeit auf alternative Tätigkeiten zeigte sich, dass 65 Prozent der dienstunfähig beurteilten Lehrpersonen offensichtlich derartige gesundheitliche Leistungseinschränkungen aufwiesen, dass ihnen keine Erwerbs- oder Alternativtätigkeiten mehr zugemutet werden konnten (dies entspricht dem Tatbestand der Erwerbsunfähigkeit nach dem damals geltenden Recht der Gesetzlichen Rentenversicherung).

In einer weiteren sozialmedizinischen Feldstudie der Erlanger Arbeitsgruppe konnten anhand größerer Fallzahlen und repräsentativer Daten differenzierte Erkenntnisse über Frühpensionierungsleiden und mögliche Determinanten gewonnen werden. In dieser prospektiv angelegten Totalerhebung erfolgte eine Evaluation aller DU- Begutachtungen (n = 11 528) von Beamten (einschließlich Lehrkräften), die im Zeitraum von 1996 bis 1999 in Bayern durchgeführt wurden. 7 103 Fälle betrafen Lehrkräfte - 57 Prozent Frauen (n = 4 049) und 43 Prozent Männer (n = 3 054). Diese stellten somit das größte Teilkollektiv dar. Datengrundlage bildete ein standardisierter Erhebungsbogen, der unmittelbar nach Abschluss der amtsärztlichen Begutachtung vom jeweiligen Gutachter anonymisiert und kodiert wurde.

Das mediane Lebensalter lag bei 54 Jahren (Lehrerinnen: 53 Jahre, Lehrer: 56 Jahre). Bezogen auf die verschiedenen Schultypen waren Grundschul- (31 Prozent), Hauptschul- (20 Prozent) und Gymnasiallehrkräfte (11 Prozent) am häufigsten vertreten, wobei die Verteilung der Schularten repräsentativ für die bayerischen Verhältnisse war. Vorangegangene Konflikte am Arbeitsplatz Schule (unter anderem mit Schulleitungen oder Kollegium) ließen sich bei der amtsärztlichen Untersuchung in 13 Prozent der Fälle eruieren.

Von den 7 103 Untersuchten wurden 78 Prozent als dienstunfähig eingestuft, wobei sich signifikante Unterschiede in der DU- Quote weder zwischen Lehrerinnen und Lehrern noch zwischen den verschiedenen Schularten ergaben.

50 Prozent der untersuchten Lehrpersonen hatten vor der DU-Begutachtung wenigstens eine medizinische Reha-Maßnahme in Form einer Kur oder eines Sanatoriumsaufenthaltes in Anspruch genommen. Maßgebliche Frühpensionierungsleiden waren bei dienstunfähig beurteilten Lehrkräften psychische und psychosomatische Erkrankungen mit einem Anteil von 42 Prozent.

Bei Lehrerinnen lag der Anteil derartiger Leiden höher als bei Lehrern (46 versus 39 Prozent). Die Diagnose einer psychischen Erkrankung war ausreichend valide und in der Regel durch fachärztliche Zusatzgutachten und Vorbefunde abgesichert. Als häufigste somatische Leiden wurden bei 18 Prozent Muskel-/Skelett- sowie bei 16 Prozent Herz-Kreislauf-Erkrankungen diagnostiziert. Bei der retrospektiven Prüfung des erwerbsbezogenen Leistungsvermögens beziehungsweise einer potenziellen Verweisbarkeit auf alternative Tätigkeiten zeigte sich, dass 65 Prozent der dienstunfähig beurteilten Lehrpersonen offensichtlich derartige gesundheitliche Leistungseinschränkungen aufwiesen, dass ihnen keine Erwerbs- oder Alternativtätigkeiten mehr zugemutet werden konnten (dies entspricht dem Tatbestand der Erwerbsunfähigkeit nach dem damals geltenden Recht der Gesetzlichen Rentenversicherung) (21).

In einer weiteren sozialmedizinischen Feldstudie der Erlanger Arbeitsgruppe konnten anhand größerer Fallzahlen und repräsentativer Daten differenzierte Erkenntnisse über Frühpensionierungsleiden und mögliche Determinanten gewonnen werden. In dieser prospektiv angelegten Totalerhebung erfolgte eine Evaluation aller DU-Begutachtungen (n = 11 528) von Beamten (einschließlich Lehrkräften), die im Zeitraum von 1996 bis 1999 in Bayern durchgeführt wurden. 7 103 Fälle betrafen Lehrkräfte – 57 Prozent Frauen (n = 4 049) und 43 Prozent Männer (n = 3 054). Diese stellten somit das größte Teilkollektiv dar. Datengrundlage bildete ein standardisierter Erhebungsbogen, der unmittelbar nach Abschluss der amtsärztlichen Begutachtung vom jeweiligen Gutachter anonymisiert und kodiert wurde. Das mediane Lebensalter lag bei 54 Jahren (Lehrerinnen: 53 Jahre, Lehrer: 56 Jahre). Bezogen auf die verschiedenen Schultypen waren Grundschul- (31 Prozent), Hauptschul- (20 Prozent) und Gymnasiallehrkräfte (11 Prozent) am häufigsten vertreten, wobei die Verteilung der Schularten repräsentativ für die bayerischen Verhältnisse war. Vorangegangene Konflikte am Arbeitsplatz Schule (unter anderem mit Schulleitungen oder Kollegium) ließen sich bei der amtsärztlichen Untersuchung in 13 Prozent der Fälle eruieren. Von den 7 103 Untersuchten wurden 78 Prozent als dienstunfähig eingestuft, wobei sich signifikante Unterschiede in der DU-Quote weder zwischen Lehrerinnen und Lehrern noch zwischen den verschiedenen Schularten ergaben.

Anmerkungen

Selbsterklärend.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[113.] Is/Fragment 181 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:37 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 11:58 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 181, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
Ein Beamter, der wegen Dienstunfähigkeit vorzeitig in den Ruhestand versetzt worden ist, kann demnach nicht nur bei Wiedererlangung seiner vollen Dienstfähigkeit in das Beamtenverhältnis berufen werden, sondern auch bei Teildienstfähigkeit. Eine Reaktivierung ist grundsätzlich auch gegen den Willen des Beamten möglich. Die frühere Befristung auf die ersten fünf Jahre nach einer Frühpensionierung ist weggefallen.

Auch der Beamte hat die Möglichkeit, eine Wiederbeschäftigung von sich aus zu beantragen. Jede Reaktivierung setzt zweierlei voraus: Es muss wieder Leistungsfähigkeit für die dienstlichen Verrichtungen bestehen und es muss von der positiven Prognose ausgegangen werden, dass bis zum Erreichen der Regelaltersgrenze nicht mit dem Eintritt dauernder Dienstunfähigkeit zu rechnen ist.

Nach den vorgenannten Bestimmungen besteht die Verpflichtung, vor einer vorzeitigen Ruhestandsversetzung ein Gutachten eines Amtsarztes über den Gesundheitszustand des Beamten einzuholen. In Bayern erfolgt die Dienstunfähigkeits-Begutachtung seit 1996 bei Landesbeamten (also auch Lehrkräften) zentralisiert durch die Medizinischen Untersuchungsstellen der Bezirksregierungen. Auch wenn das amtsärztliche Gutachten die wesentliche Grundlage für die Feststellung von Dienstunfähigkeit ist, wird die Entscheidung über ihr Vorliegen de jure weder vom Amtsarzt noch vom Dienstvorgesetzten getroffen, sondern von der Behörde, die für die Ernennung des Beamten zuständig ist.

Die ersten wissenschaftlichen sozialmedizinischen Untersuchungen zu krankheitsbedingten Frühpensionierungen von Beamten mit größeren Fallzahlen wurden von einer interdisziplinären Arbeitsgruppe des Erlanger Universitätsinstitutes für Arbeits-, Sozial- und Umweltmedizin und des bayerischen Öffentlichen Gesundheitsdienstes in den 90er-Jahren durchgeführt. Dabei stellten Lehrkräfte das größte Teilkollektiv innerhalb der Beamtenschaft dar. In einer ersten retrospektiven Studie erfolgte die Evaluation aller Fälle von krankheitsbedingter Dienstunfähigkeit bei Beamten und Lehrkräften im Einzugsbereich zweier großer Gesundheitsämter.

Der Beobachtungszeitraum betrug zehn Jahre (1985 bis 1995). Erfasst wurden 232 Lehrkräfte (135 Frauen und 97 Männer). Das mediane Lebensalter zum Zeitpunkt der Dienstunfähigkeits- (DU-)Begutachtung lag bei 53 (Lehrerinnen) beziehungsweise 54 (Lehrer) Jahren. Grund- und Hauptschullehrkräfte waren mit 35 Prozent am häufigsten vertreten. Die DU- Quote betrug 83 Prozent, das heißt von 232 Lehrkräften wurden 192 amtsärztlich für dienstunfähig erachtet. 50 Prozent der untersuchten Lehrpersonen hatten vor der DU- Begutachtung wenigstens eine medizinische Rehabilitationsmaßnahme in Form einer Kur oder [eines Sanatoriumsaufenthaltes in Anspruch genommen.]

Ein Beamter, der wegen Dienstunfähigkeit vorzeitig in den Ruhestand versetzt worden ist, kann demnach nicht nur bei Wiedererlangung seiner vollen Dienstfähigkeit in das Beamtenverhältnis berufen werden, sondern auch bei Teildienstfähigkeit. Eine Reaktivierung ist grundsätzlich auch gegen den Willen des Beamten möglich. Die frühere Befristung auf die ersten fünf Jahre nach einer Frühpensionierung ist weggefallen. Auch der Beamte hat die Möglichkeit, eine Wiederbeschäftigung von sich aus zu beantragen. Jede Reaktivierung setzt zweierlei voraus: Es muss wieder Leistungsfähigkeit für die dienstlichen Verrichtungen bestehen und es muss von der positiven Prognose ausgegangen werden, dass bis zum Erreichen der Regelaltersgrenze nicht mit dem Eintritt dauernder Dienstunfähigkeit zu rechnen ist (10). [...]

Nach den vorgenannten Bestimmungen besteht die Verpflichtung, vor einer vorzeitigen Ruhestandsversetzung ein Gutachten eines Amtsarztes über den Gesundheitszustand des Beamten einzuholen. In Bayern erfolgt die Dienstunfähigkeits-Begutachtung seit 1996 bei Landesbeamten (also auch Lehrkräften) zentralisiert durch die Medizinischen Untersuchungsstellen der Bezirksregierungen. Auch wenn das amtsärztliche Gutachten die wesentliche Grundlage für die Feststellung von Dienstunfähigkeit ist, wird die Entscheidung über ihr Vorliegen de jure weder vom Amtsarzt noch vom Dienstvorgesetzten getroffen, sondern von der Behörde, die für die Ernennung des Beamten zuständig ist (10, 21). [...]

Die ersten wissenschaftlichen sozialmedizinischen Untersuchungen zu krankheitsbedingten Frühpensionierungen von Beamten mit größeren Fallzahlen wurden von einer interdisziplinären Arbeitsgruppe des Erlanger Universitätsinstitutes für Arbeits-, Sozial- und Umweltmedizin und des bayerischen Öffentlichen Gesundheitsdienstes in den 90er-Jahren durchgeführt. Dabei stellten Lehrkräfte das größte Teilkollektiv innerhalb der Beamtenschaft dar (21). In einer ersten retrospektiven Studie erfolgte die Evaluation aller Fälle von krankheitsbedingter Dienstunfähigkeit bei Beamten und Lehrkräften im Einzugsbereich zweier großer Gesundheitsämter. Der Beobachtungszeitraum betrug zehn Jahre (1985 bis 1995). Erfasst wurden 232 Lehrkräfte (135 Frauen und 97 Männer).

Das mediane Lebensalter zum Zeitpunkt der Dienstunfähigkeits- (DU-)Begutachtung lag bei 53 (Lehrerinnen) beziehungsweise 54 (Lehrer) Jahren. Grund- und Hauptschullehrkräfte waren mit 35 Prozent am häufigsten vertreten. Die DU-Quote betrug 83 Prozent, das heißt von 232 Lehrkräften wurden 192 amtsärztlich für dienstunfähig erachtet. 50 Prozent der untersuchten Lehrpersonen hatten vor der DU-Begutachtung wenigstens eine medizinische Reha-Maßnahme in Form einer Kur oder eines Sanatoriumsaufenthaltes in Anspruch genommen.

Anmerkungen

Selbsterklärend.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[114.] Is/Fragment 180 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:37 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 11:40 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 180, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: -
Auch aus arbeitsmedizinischer Sicht ist Altersteilzeit als ein geeignetes Instrument zur Reduzierung von Belastungen und krankheitsbedingten Frühpensionierungen anzusehen. Definition, Rechtsgrundlagen und Verfahrensablauf von Dienstunfähigkeit. Für die Problematik krankheitsbedingter Frühpensionierungen von Lehrkräften ist der Begriff der Dienstunfähigkeit von zentraler Bedeutung. Im Beamtenrecht wird unter Dienstunfähigkeit eine „dauernde Dienstunfähigkeit“ (§ 42 Bundesbeamtengesetz, BBG) verstanden. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird aber auch noch der Terminus „vorübergehende Dienstunfähigkeit“ im Sinne einer krankheitsbedingten Abwesenheit vom Dienst (entsprechend dem Tatbestand der Arbeitsunfähigkeit) verwendet.

Die Legaldefinition der (dauernden) Dienstunfähigkeit gemäß § 42 BBG lautet: „Der Beamte auf Lebenszeit ist in den Ruhestand zu versetzen, wenn er infolge eines körperlichen Gebrechens oder wegen Schwäche seiner körperlichen oder geistigen Kräfte zur Erfüllung seiner Dienstpflichten dauernd unfähig (dienstunfähig) ist [...].“ „Als dienstunfähig kann der Beamte auch dann angesehen werden, wenn er infolge einer Erkrankung innerhalb eines Zeitraumes von sechs Monaten mehr als drei Monate keinen Dienst geleistet hat und keine Aussicht besteht, dass er innerhalb weiterer sechs Monate wieder voll dienstfähig wird [...].“

Somit ist Dienstunfähigkeit bei Leistungsunfähigkeit im konkreten Amt gegeben, aber sie kann auch dann angenommen werden, wenn eine längere krankheitsbedingte Abwesenheit vom Dienst vorlag und die weitere Prognose keine volle Dienstfähigkeit mehr erwarten lässt (so genannte fiktive Dienstunfähigkeit). Bei der Feststellung von dauernder Dienstunfähigkeit sind nicht nur Merkmale der Person, sondern auch Erfordernisse des Dienstherrn zu berücksichtigen. So etwa, wenn häufige Fehlzeiten die Aufgabenerledigungen in der Schule erheblich beeinträchtigen. Durch eine Gesetzesänderung Anfang der 90er-Jahre wurde erstmalig auch im Beamtenrecht das Prinzip der Verweisbarkeit eingeführt:

Demnach können Beamten zur Vermeidung der Versetzung in den Ruhestand bei krankheitsbedingten Leistungseinschränkungen nicht nur gleichwertige, sondern auch geringer wertige Tätigkeiten innerhalb ihrer Laufbahngruppe übertragen werden, wenn das Restleistungsvermögen für das neue Amt ausreicht. Darüber hinaus wurde 1999 der Tatbestand der begrenzten Dienstfähigkeit geschaffen (Teildienstfähigkeit). Von der Versetzung in den Ruhestand soll dann abgesehen werden, wenn der Beamte das 50. Lebensjahr vollendet hat und unter Beibehaltung seines Amtes seine Dienstpflichten noch während mindestens der Hälfte der regelmäßigen Arbeitszeit erfüllen kann. Im Zuge der Novellierungen der Beamtengesetze von Bund und Ländern wurde auch der Wiedereinsatz zuvor dienstunfähiger Beamter neu geregelt.

Auch aus arbeitsmedizinischer Sicht ist Altersteilzeit als ein geeignetes Instrument zur Reduzierung von Belastungen und krankheitsbedingten Frühpensionierungen anzusehen.

Definition, Rechtsgrundlagen und Verfahrensablauf von Dienstunfähigkeit Für die Problematik krankheitsbedingter Frühpensionierungen von Lehrkräften ist der Begriff der Dienstunfähigkeit von zentraler Bedeutung. Im Beamtenrecht wird unter Dienstunfähigkeit eine „dauernde Dienstunfähigkeit“ (§ 42 Bundesbeamtengesetz, BBG) verstanden. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird aber auch noch der Terminus „vorübergehende Dienstunfähigkeit“ im Sinne einer krankheitsbedingten Abwesenheit vom Dienst (entsprechend dem Tatbestand der Arbeitsunfähigkeit) verwendet. Die Legaldefinition der (dauernden) Dienstunfähigkeit gemäß § 42 BBG lautet: „Der Beamte auf Lebenszeit ist in den Ruhestand zu versetzen, wenn er infolge eines körperlichen Gebrechens oder wegen Schwäche seiner körperlichen oder geistigen Kräfte zur Erfüllung seiner Dienstpflichten dauernd unfähig (dienstunfähig) ist [...].“ „Als dienstunfähig kann der Beamte auch dann angesehen werden, wenn er infolge einer Erkrankung innerhalb eines Zeitraumes von sechs Monaten mehr als drei Monate keinen Dienst geleistet hat und keine Aussicht besteht, dass er innerhalb weiterer sechs Monate wieder voll dienstfähig wird [...].“

Somit ist Dienstunfähigkeit bei Leistungsunfähigkeit im konkreten Amt gegeben, aber sie kann auch dann angenommen werden, wenn eine längere krankheitsbedingte Abwesenheit vom Dienst vorlag und die weitere Prognose keine volle Dienstfähigkeit mehr erwarten lässt (so genannte fiktive Dienstunfähigkeit) (10). Bei der Feststellung von dauernder Dienstunfähigkeit sind nicht nur Merkmale der Person, sondern auch Erfordernisse des Dienstherrn zu berücksichtigen. So etwa, wenn häufige Fehlzeiten die Aufgabenerledigungen in der Schule erheblich beeinträchtigen. Durch eine Gesetzesänderung Anfang der 90er-Jahre wurde erstmalig auch im Beamtenrecht das Prinzip der Verweisbarkeit eingeführt: Demnach können Beamten zur Vermeidung der Versetzung in den Ruhestand bei krankheitsbedingten Leistungseinschränkungen nicht nur gleichwertige, sondern auch geringerwertige Tätigkeiten innerhalb ihrer Laufbahngruppe übertragen werden, wenn das Restleistungsvermögen für das neue Amt ausreicht. Darüber hinaus wurde 1999 der Tatbestand der begrenzten Dienstfähigkeit geschaffen (Teildienstfähigkeit). Von der Versetzung in den Ruhestand soll dann abgesehen werden, wenn der Beamte das 50. Lebensjahr vollendet hat und unter Beibehaltung seines Amtes seine Dienstpflichten noch während mindestens der Hälfte der regelmäßigen Arbeitszeit erfüllen kann (14). Im Zuge der Novellierungen der Beamtengesetze von Bund und Ländern wurde auch der Wiedereinsatz zuvor dienstunfähiger Beamter neu geregelt.

Anmerkungen

Selbsterklärend.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[115.] Is/Fragment 177 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:33 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 11:28 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 177, Zeilen: 1 ff. (komplett, exkl. Grafik)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Dies wird auch dann deutlich, wenn man einen Blick auf die statistischen Daten zur Frühinvali-]dität von Lehrkräften wirft: So liegt der Anteil krankheitsbedingter vorzeitiger Pensionierungen an den jährlichen Ruhestandseintritten von Lehrkräften in Deutschland seit zehn Jahren zwischen 50 und 60 Prozent. Dies bedeutet, dass in Deutschland jährlich zwischen 5 000 bis 9 000 verbeamtete Lehrkräfte aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig - durchschnittlich zehn Jahre vor Erreichen des 65. Lebensjahres - ihren Beruf aufgeben. Gleichzeitig arbeiten seit Jahren nur noch circa sechs Prozent aller beamteten Lehrkräfte bis zur Regelaltersgrenze von 65 Jahren. Hierbei handelt es sich zumeist um Funktionsträger, die nicht mehr den vollen Unterricht absolvieren.

Der Höchststand von 64 Prozent im Jahr 2000 und der rückläufige Wert aus dem Jahr 2001 (54 Prozent) erklären sich unter anderem durch eine ab 2001 in Kraft getretene Versorgungsreform, die höhere Pensionsabschläge nach sich zog. Einen Überblick über den zeitlichen Verlauf von vorzeitiger Dienstunfähigkeit und Erreichen der Regelaltersgrenze seit 1993 gibt die folgende Grafik:

[Grafik]

Grafik: Vorzeitige Dienstunfähigkeit und Erreichen der Regelaltersgrenze bei Lehrkräften in Deutschland (erschienen im Deutschen Ärzteblatt Heft 13 vom 26.03.2004)

Seit Jahrzehnten nimmt die Frühverrentung in Deutschland quer durch alle Berufsgruppen zu. Dennoch sind Lehrkräfte häufiger krankheitsbedingt aus dem Beruf ausgestiegen als andere Personen aus akademischen Berufen und Beamte.

Dies wird auch dann deutlich, wenn man einen Blick auf die statistischen Daten zur Frühinvalidität von Lehrkräften wirft: So liegt der Anteil krankheitsbedingter vorzeitiger Pensionierungen an den jährlichen Ruhestandseintritten von Lehrkräften in Deutschland seit zehn Jahren zwischen 50 und 60 Prozent. Dies bedeutet, dass in Deutschland jährlich zwischen 5 000 bis 9 000 verbeamtete Lehrkräfte aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig – durchschnittlich zehn Jahre vor Erreichen des 65. Lebensjahres – ihren Beruf aufgeben. Gleichzeitig arbeiten seit Jahren nur noch circa sechs Prozent aller beamteten Lehrkräfte bis zur Regelaltersgrenze von 65 Jahren. Hierbei handelt es sich zumeist um Funktionsträger, die nicht mehr den vollen Unterricht absolvieren. Der Höchststand von 64 Prozent im Jahr 2000 und der rückläufige Wert aus dem Jahr 2001 (54 Prozent) erklären sich unter anderem durch eine ab 2001 in Kraft getretene Versorgungsreform, die höhere Pensionsabschläge nach sich zog (18). Einen Überblick über den zeitlichen Verlauf von vorzeitiger Dienstunfähigkeit und Erreichen der Regelaltersgrenze seit 1993 gibt die Grafik 1.

Auf den ersten Blick erscheinen die Zahlen nicht außergewöhnlich. Seit Jahrzehnten nimmt die Frühverrentung in Deutschland quer durch alle Berufsgruppen zu, die als Ausweg aus einem immer engeren Arbeitsmarkt politisch gewollt war. Dennoch sind Lehrkräfte häufiger krankheitsbedingt aus dem Beruf ausgestiegen als andere Personen aus akademischen Berufen und Beamte.

Anmerkungen

Die übernommene Grafik ist korrekt referenziert. Dass auch der gesamte umgebende Text wörtlich übernommen wurde, geht daraus aber nicht hervor.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[116.] Is/Fragment 176 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:32 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 10:41 (SleepyHollow02)
BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 176, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes waren im Jahr 2001 rund 793 000 hauptberufliche Lehrerinnen und] Lehrer an allgemein bildenden und beruflichen Schulen in Deutschland beschäftigt. Dabei arbeiten Lehrkräfte in den alten Bundesländern zu mehr als 90 Prozent als Beamte, in den neuen Bundesländern sind sie dagegen in der Regel als Angestellte tätig.

Nach Andreas Weber, Dieter Weltle und Peter Lederer248 stellen krankheitsbedingte Frühpensionierungen von Lehrkräften heute ein gesellschaftliches, volkswirtschaftliches und sozialmedizinisches Problem ersten Ranges dar. Der Anteil der vorzeitigen Dienstunfähigkeit an den jährlichen Ruhestandseintritten liegt in dieser Berufsgruppe seit Jahren zwischen 50 und 60 Prozent, wobei der gesundheitlich begründete Berufsausstieg durchschnittlich zehn Jahre vor der Regelaltersgrenze von 65 Jahren erfolgt. Sozialmedizinische Untersuchungen belegten in den letzten Jahren die herausragende Bedeutung psychischer und psychosomatischer Erkrankungen bei Frühpensionierungen. Die Prävalenz derartiger Leiden ist bei Lehrerinnen höher als bei Lehrern. Auch angestellte Lehrkräfte werden heute meistens wegen einer Hauptdiagnose aus dem psychiatrischen oder psychosomatischen Fachgebiet frühberentet.

Aus arbeitsmedizinischer Sicht weist der sehr heterogene Lehrerberuf - entgegen weit verbreiteter Vorurteile - vielfältige Gesundheitsgefährdungen und Belastungen auf.

Gesundheitsgefährdungen am Arbeitsplatz Schule
• Psychomentale/psychosoziale Belastungen (z. B. Stress, Mobbing)
• Stimm- und Sprachbelastungen
• Lärm (z. B. in Turnhallen)
• Infekte (allgemein, speziell: Hepatitis A, Epstein-Barr)
• Fachspezifische Gefährdungen (z. B. chemische Gefahrstoffe, Bildschirmarbeit)
• Ergonomische Probleme (z. B. Arbeitsplatzeinrichtung)
• Gebäude:
a) Gestaltung (z. B. Rückzugsmöglichkeiten
b) Altlasten (z. B. Asbest, polychlorierte Biphenyle - PCB).

Textkasten: Gesundheitsgefährdung von Lehrern (erschienen im Deutschen Ärzteblatt 13 vom 26.03.2004)

Diese verlangen ein kompetentes (Gesundheits-) Management. Dies wird auch dann deutlich, wenn man einen Blick auf die statistischen Daten zur Frühinvali-[dität von Lehrkräften wirft: So liegt der Anteil krankheitsbedingter vorzeitiger Pensionierungen an den jährlichen Ruhestandseintritten von Lehrkräften in Deutschland seit zehn Jahren zwischen 50 und 60 Prozent.]


248 Frühinvalidität im Lehrerberuf: Sozial- und arbeitsmedizinische Aspekte. Deutsches Ärzteblatt 101, Ausgabe 13 vom 26.03.2004, Seite A-850/B-712/C-691.

Krankheitsbedingte Frühpensionierungen von Lehrkräften stellen heute ein gesellschaftliches, volkswirtschaftliches und sozialmedizinisches Problem ersten Ranges dar. Der Anteil der vorzeitigen Dienstunfähigkeit an den jährlichen Ruhestandseintritten liegt in dieser Berufsgruppe seit Jahren zwischen 50 und 60 Prozent, wobei der gesundheitlich begründete Berufsausstieg durchschnittlich zehn Jahre vor der Regelaltersgrenze von 65 Jahren erfolgt. Sozialmedizinische Untersuchungen belegten in den letzten Jahren die herausragende Bedeutung psychischer und psychosomatischer Erkrankungen bei Frühpensionierungen. Die Prävalenz derartiger Leiden ist bei Lehrerinnen höher als bei Lehrern. Auch angestellte Lehrkräfte werden heute meistens wegen einer Hauptdiagnose aus dem psychiatrischen oder psychosomatischen Fachgebiet frühberentet.

Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes waren im Jahr 2001 rund 793 000 hauptberufliche Lehrerinnen und Lehrer an allgemein bildenden und beruflichen Schulen in Deutschland beschäftigt. Dabei arbeiten Lehrkräfte in den alten Bundesländern zu mehr als 90 Prozent als Beamte, in den neuen Bundesländern sind sie dagegen in der Regel als Angestellte tätig. Aus arbeitsmedizinischer Sicht weist der sehr heterogene Lehrerberuf – entgegen weitverbreiteter Vorurteile – vielfältige Gesundheitsgefährdungen und Belastungen auf (Textkasten 1) (9, 25). Diese verlangen ein kompetentes (Gesundheits-) Management. Dies wird auch dann deutlich, wenn man einen Blick auf die statistischen Daten zur Frühinvalidität von Lehrkräften wirft: So liegt der Anteil krankheitsbedingter vorzeitiger Pensionierungen an den jährlichen Ruhestandseintritten von Lehrkräften in Deutschland seit zehn Jahren zwischen 50 und 60 Prozent

Anmerkungen

Die Quelle ist zwar in Fn. 248 genannt, es fehlt aber ein Hinweis auf die flächige wörtliche Übernahme. Lediglich die Übernahme der Aufzählung im Textkasten ist durch den unmittelbar anschließenden Hinweis eindeutig gekennzeichnet.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[117.] Is/Fragment 107 103 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:31 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 09:26 (Klgn)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Wikipedia Liebe 2005

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Klgn
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 107, Zeilen: 103-113
Quelle: Wikipedia Liebe 2005
Seite(n): online, Zeilen: -
164 Die abendländische Auffassung von Liebe wird von der Dreiteilung Platons geprägt, die in der antiken Philosophie später ausgebaut wurde. Sie basiert auf den folgenden Konzepten: Eros bezeichnet die sinnlich-erotische Liebe, das Begehren des geliebten Objekts, der Wunsch nach Geliebt-Werden, die Leidenschaft; Philia bezeichnet die Freundesliebe, Liebe auf Gegenseitigkeit, die gegenseitige Anerkennung und das gegenseitige Verstehen; Agape bezeichnet die selbstlose und fördernde Liebe, auch die Nächsten- und „Feindesliebe“, die das Wohl des Anderen im Blick hat Die genauen Bedeutungen und Schwerpunkte der Begriffe haben sich im Laufe der Zeit verändert, so dass - im Gegensatz zum ursprünglich Gemeinten unter Platonischer Liebe heute ein rein seelisch-geistiges Prinzip ohne körperliche Beteiligung und Besitzwunsch verstanden wird, dem das leiblich-erotische Modell von geschlechtlicher Liebe schroff gegenübergestellt wird. Klassifizierungen

Die abendländische Auffassung von Liebe wird von der Dreiteilung Platons geprägt, die in der antiken Philosophie später ausgebaut wurde. Sie basiert auf den folgenden Konzepten:

  • Eros bezeichnet die sinnlich-erotische Liebe, das Begehren des geliebten Objekts, der Wunsch nach Geliebt-Werden, die Leidenschaft
  • Philia - bezeichnet die Freundesliebe, Liebe auf Gegenseitigkeit, die gegenseitige Anerkennung und das gegenseitige Verstehen
  • Agape - bezeichnet die selbstlose und fördernde Liebe, auch die Nächsten- und „Feindesliebe“, die das Wohl des Anderen im Blick hat

Die genauen Bedeutungen und Schwerpunkte der Begriffe haben sich im Laufe der Zeit verändert, so dass - im Gegensatz zum ursprünglich Gemeinten - unter „Platonischer Liebe“ heute ein rein seelisch-geistiges Prinzip ohne körperliche Beteiligung und Besitzwunsch verstanden wird, dem das leiblich-erotisches Modell von geschlechtlicher Liebe schroff gegenübergestellt wird.

Anmerkungen
Sichter
SleepyHollow02

[118.] Is/Fragment 160 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:27 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 08:09 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 160, Zeilen: 1-31
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
3. Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse: Ergebnisse soziologischer Studien bestätigen die negativen Auswirkungen von Entwurzelung aus Bezugsgruppen (Wegzug der Familie in einen anderen Ort; Auflösung der Familie z. B. durch Scheidung; Emigration, Aussiedlung)

4. Wertschätzungs- und Geltungsbedürfnis: Das Bedürfnis umfasst zum einen den Wunsch nach Stärke, Leistung und Kompetenz, zum anderen das Bedürfnis nach Prestige, Status, Ruhm und Macht. Darauf gründet sich das Selbstwertgefühl eines Menschen.

5. Bedürfnis nach Selbstverwirklichung (Wachstumsbedürfnis, Selbstaktualisierung): Damit spricht Maslow das Streben nach der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit an. Die Effekte dieses Strebens sind von Person zu Person sehr unterschiedlich. Es zeigt sich darin eine „Vorwärtstendenz“ im menschlichen Wesen. Der Mensch drängt danach, die Einheit seiner Persönlichkeit zu erleben, er ist auf der Suche nach Wahrheit. Er drängt nach ,vollem Sein’, Heiterkeit, Freundlichkeit, Mut, Ehrlichkeit, Liebe, Güte...

Die ersten vier Bedürfnisse nennt Maslow auch „Defizitbedürfnisse“, da bei Nichtbefriedigung ungünstige Folgen zu erwarten sind (z. B. Krankheit) und ein Gefühl der Entbehrung hervorgerufen wird. Bedürfnisse stehen untereinander in folgender Beziehung: Wenn ein Bedürfnis erfüllt ist, tritt das nächst höhere an seine Stelle. Je höher das Bedürfnis, desto später in der Entwicklung einer Person entsteht es, sodass man bei Erwachsen in der Regel komplexere Bedürfnisstrukturen feststellen kann. Je höher das Bedürfnis, desto weniger wichtig ist es für das reine Überleben, denn es kann leichter aufgeschoben werden, sie werden als weniger drängend erlebt und können auch ganz verschwinden.

Ein Individuum, dessen Verhalten durch höhere Bedürfnisse bestimmt ist (das setzt voraus, dass alle grundlegenderen Bedürfnisse befriedigt sind), ist seltener krank, schläft besser und lebt länger. Befriedigung höherer Bedürfnisse führt weg von psychopathologischen Erscheinungen (psychischen Krankheiten) und ist damit ein wichtiger Schutzfaktor für Gesundheit. Höhere Bedürfnisse werden sozial höher bewertet. Das Befolgen und die Befriedigung höherer Bedürfnisse haben positive soziale Konsequenzen (Loyalität, Freundlichkeit...).

3. Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse: Ergebnisse soziologischer Studien bestätigen die negativen Auswirkungen von Entwurzelung aus Bezugsgruppen (Wegzug der Familie in einen anderen Ort; Auflösung der Familie z.B. durch Scheidung; Emigration, Aussiedler)

4. Wertschätzungs- und Geltungsbedürfnis: Das Bedürfnis umfaßt zum einen den Wunsch nach Stärke, Leistung und Kompetenz, zum anderen das Bedürfnis nach Prestige, Status, Ruhm und Macht. Darauf gründet sich das Selbstwertgefühl eines Menschen.

5. Bedürfnis nach Selbstverwirklichung (Wachstumsbedürfnis, Selbstaktualisierung): Damit spricht Maslow das Streben nach der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit an. Die Effekte dieses Strebens sind von Person zu Person sehr unterschiedlich. Es zeigt sich darin eine "Vorwärtstendenz" im menschlichen Wesen. Der Mensch drängt danach, die Einheit seiner Persönlichkeit zu erleben, er ist auf der Suche nach Wahrheit. Er drängt nach "vollem Sein": Heiterkeit, Freundlichkeit, Mut, Ehrlichkeit, Liebe, Güte ...

Die ersten vier Bedürfnisse nennt Maslow auch "Defizitbedürfnisse", da ungünstige Folgen zu erwarten bei Nichtbefriedigung sind (z.B. Krankheit) und ein Gefühl der Entbehrung hervorrufen. Bedürfnisse stehen untereinander in folgender Beziehung: Wenn ein Bedürfnis erfüllt ist, tritt das nächsthöhere an seine Stelle. Je höher das Bedürfnis, desto später in der Entwicklung einer Person entsteht es, sodaß man bei Erwachsen in der Regel komplexere Bedürfnisstrukturen feststellen kann. Je höher das Bedürfnis, desto weniger wichtig ist es für das reine Überleben, denn es kann leichter aufgeschoben werden, sie werden als weniger drängend erlebt und können auch ganz verschwinden.

Ein Individuum, dessen Verhalten durch höhere Bedürfnisse bestimmt ist (das setzt voraus, daß alle grundlegenderen Bedürfnisse befriedigt sind), ist seltener krank, schläft besser und lebt länger. Befriedigung höherer Bedürfnisse führt weg von psychopathologischen Erscheinungen (psychischen Krankheiten) und ist damit ein wichtiger Schutzfaktor für Gesundheit. Höhere Bedürfnisse werden sozial höher bewertet. Das Befolgen und die Befriedigung höherer Bedürfnisse haben positive soziale Konsequenzen (Loyalität, Freundlichkeit...).

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[119.] Is/Fragment 158 04 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 23:23 Graf Isolan
Erstellt: 14. September 2015, 07:32 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 158, Zeilen: 4-26
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
2.5.2.1 Das Konzept der Bedürfnispyramide nach Abraham Maslow

Maslow ging davon aus, dass der Mensch von Natur aus gut ist und sich selbst entfaltet. Destruktivität, Sadismus, Grausamkeit sind nicht inhärent (also sie sind keine ureigenen menschlichen Bedürfnisse wie etwa bei Freud), sondern wesentliche Reaktionen auf Frustrationen unserer inhärenten Bedürfnisse.

Der Mensch wird in seinem Verhalten von hierarchisch strukturierten Bedürfnissen geleitet. Diese lassen sich als Pyramide darstellen, an deren Basis sich die grundlegenden körperlichen Bedürfnisse befinden, während an der Spitze das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung steht, das aber erst dann verwirklicht werden kann, wenn alle grundlegenderen Bedürfnisse befriedigt worden sind. Die Selbstverwirklichung, wie sie Maslow versteht, könnte mit einem mystischen Gipfelerlebnis verglichen werden: der Mensch übersteigt seine eigenen Grenzen, wird eins mit der Menschheit und dem Kosmos. In Maslows Sicht hat er damit den Kern der Existenz überhaupt erreicht. Diese Selbstverwirklichung basiert auf einem persönlichen Wachstum durch die Erfüllung eines Lebensauftrags, der in der Entfaltung der eigenen Kreativität liegen kann wie im selbstlosen Einsatz für eine gerechte Sache.232

Ein Bedürfnis kommt zustande durch einen Mangel bestimmter Elemente in der Umwelt. Dieser Mangel wird vom Individuum als Spannung empfunden,

o im physiologischen Sinn als Mangelzustand im Organismus (Hunger, Durst) bzw.

o im psychologischen Sinn als Mangel an bestimmten Verhaltenskontakten (Erfolgserlebnisse, Zuneigung, Liebe, Schutz, Geborgenheit).


232 Maslow, Abraham H. 1943. S. 370 - 396.

Maslow ging davon aus, daß der Mensch von Natur aus gut ist und sich selbst entfaltet. "Destruktivität, Sadismus, Grausamkeit sind nicht inhärent (also sie sind keine ureigenen menschlichen Bedürfnisse wie etwa bei Freud), sondern wesentliche Reaktionen auf Frustrationen unserer inhärenten Bedürfnisse" (Maslow, 1973, S. 21).

Der Mensch wird in seinem Verhalten von hierarchisch strukturierten Bedürfnissen geleitet. Diese lassen sich als Pyramide darstellen, an deren Basis sich die grundlegenden körperlichen Bedürfnisse befinden, während an der Spitze das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung steht, das aber erst dann verwirklicht werden kann, wenn alle grundlegenderen Bedürfnisse befriedigt worden sind. Die Selbstverwirklichung, wie sie Maslow versteht, könnte mit einem mystischen Gipfelerlebnis verglichen werden: der Mensch übersteigt seine eigenen Grenzen, wird eins mit der Menschheit und dem Kosmos. In Maslows Sicht hat er damit den Kern der Existenz überhaupt erreicht. Diese Selbstverwirklichung basiert auf einem persönlichen Wachstum durch die Erfüllung eines Lebensauftrags, der in der Entfaltung der eigenen Kreativität liegen kann wie im selbstlosen Einsatz für eine gerechte Sache.

Das Konzept der Bedürfnispyramide nach Abraham Maslow

Ein Bedürfnis kommt zustande durch einen Mangel bestimmter Elemente in der Umwelt. Dieser Mangel wird vom Individuum als Spannung empfunden,

  • im physiologischen Sinn als Mangelzustand im Organismus (Hunger, Durst) bzw.
  • im psychologischen Sinn als Mangel an bestimmten Verhaltenskontakten (Erfolgserlebnisse, Zuneigung, Liebe, Schutz, Geborgenheit)

Maslow, Abraham H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, p. 370-396.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[120.] Is/Fragment 091 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 21:28 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 07:05 (SleepyHollow02)
Arnold 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 91, Zeilen: 1-23
Quelle: Arnold 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Lehrer sollten um die rekonstellie]rende Kraft ihrer eigenen pädagogischen Geprägtheiten wissen, um diese in konkreten Situationen erkennen und relativieren zu können. Die „bevorzugte Reaktionsweise“ ist die, welche einem Vertrautheit, Wiedererkennen und Sicherheit suggeriert, aber es ist nicht in jedem Fall diejenige, die der Komplexität einer gegebenen Situation wirklich angemessen Rechnung zu tragen vermag. Da man sich als pädagogischer Professional dieser „Angemessenheit“ nur situativ, durch hermeneutisch-empathische Suchbewegungen anzunähern vermag gilt es dabei, den der eigenen „Rigidität“ in den vertrauten Deutungs- und Emotionsmustern zugrunde liegenden Einspurungen systematisch nachzugehen, um diese sehr persönlichen Tendenzen in ihrer prägenden Substanz erkennen und entsprechend relativieren zu können.

Die Schulentwicklungskompetenz: Schulen und Unterricht lassen sich nicht top down oder durch Schuladministration entwickeln, sie können sich nur selbst entwickeln. Aus diesem Grund wird in der internationalen Schulentwicklungsdiskussion der Autonomie von Schule eine grundlegende Bedeutung zugeschrieben. Damit Schulen ihre Profile und Programme selbst bestimmen und durch projektmanagementbezogene sowie zielbezogene Kooperation der Akteure ihre Abläufe optimieren und ihre Nutzer sowie „Abnehmer“ zufriedener stellen können, müssen Lehrer, aber insbesondere auch diejenigen, die Schule leiten und gestalten, einiges von dem wissen und können, was in der derzeitigen Schulentwicklungsdebatte entwickelt und erprobt wird. Lehrer müssen sich nicht nur als die für ihre eigene kontinuierliche Kompetenzentwicklung selbst Zuständige begreifen, sie müssen auch über entsprechendes Handwerk verfügen.

Lehrerinnen und Lehrer sollten um die rekonstellierende Kraft ihrer eigenen pädagogischen Geprägtheiten wissen, um diese in konkreten Situationen erkennen und relativieren zu können. Denn die "bevorzugte Reaktionsweise" ist die, welche einem Vertrautheit, Wiedererkennen und Sicherheit suggeriert, aber es ist nicht in jedem Fall diejenige, die der Komplexität einer gegebenen Situation wirklich angemessen Rechnung zu tragen vermag. Da man sich als pädagogischer Professional dieser "Angemessenheit" nur situativ, durch hermeneutisch-empathische Suchbewegungen anzunähern vermag - was einem tastenden Vorgehen mehr entspricht als einer "expertenschaftlichen" Entschlossenheit, gilt es dabei, den der eigenen "Rigidität" in den vertrauten Deutungs- und Emotionsmustern zugrundeliegenden Einspurungen systematisch nachzugehen, um diese sehr persönlichen Tendenzen in ihrer prägenden Substanz erkennen und entsprechend "relativieren" zu können. [...]

Zur Schulentwicklungskompetenz

Schulen und Unterricht lassen sich nicht - "top down" oder durch Schuladministration - entwickeln, sie können sich nur selbst entwickeln. Aus diesem Grund wird in der internationalen Schulentwicklungsdiskussion der Autonomie von Schule eine grundlegende Bedeutung zugeschrieben. Damit Schulen ihre Profile und Programme selbst bestimmen und durch projektmanagementbezogene sowie zielbezogene Kooperation der Akteure ihre Abläufe optimieren und ihre Nutzer sowie "Abnehmer" zufriedener stellen können, müssen Lehrerinnen und Lehrer, aber insbesondere auch diejenigen, die Schule leiten und gestalten, einiges von dem wissen und können, was in der derzeitigen Schulentwicklungsdebatte entwickelt und erprobt wird. Es geht dabei um die Ausgestaltung der Ownership-Mentalität. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich nicht nur als die für ihre eigene kontinuierliche Kompetenzentwicklung selbst Zuständige begreifen (lernen), sie müssen vielmehr auch über entsprechendes Handwerkzeug verfügen können, um diese Zuständigkeit zielführend und nachvollziehbar ausgestalten zu können.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[121.] Is/Fragment 027 16 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 21:25 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 08:21 (SleepyHollow02)
BDA 2001, BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
BauernOpfer
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 27, Zeilen: 16-21
Quelle: BDA 2001
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die Bedeutung der Bildung wächst: In Zukunft wird die Qualität der Bildung mehr denn je über die Chancen des Wirtschaftsstandortes Deutschland entscheiden. Die Weiterentwicklung unserer Wirtschaft hängt von der Motivation, Leistungsfähigkeit und Qualifikation ab, die unser Bildungssystem den Menschen vermittelt. Lehrer haben dabei die Schlüsselrolle für die Qualität unseres Schulsystems.22

22 „Führungskraft Lehrer“. Empfehlungen der Wirtschaft für ein Lehrerleitbild. 2001.

Die Bedeutung der Bildung wächst: In Zukunft wird die Qualität des Bildungswesens mehr denn je über die Chancen des Wirtschaftsstandortes Deutschland entscheiden. Die Weiterentwicklung unserer Wirtschaft und Gesellschaft hängt von der Motivation, Leistungsfähigkeit und Qualifikation ab, die unser Bildungssystem den Menschen vermittelt. [...] Lehrer1 haben dabei die Schlüsselrolle für die Qualität unseres Schulsystems.

1 Im Folgenden sind mit dem Oberbegriff „Lehrer“ sowohl Lehrer als auch Lehrerinnen gemeint, gleiches gilt für „Schüler“ usw.

Anmerkungen

Hier fehlen nur Anführungszeichen. (Mit den Angaben aus Fn. 22 läßt sich die Quelle immerhin ermitteln.)

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[122.] Is/Fragment 455 14 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 21:15 Graf Isolan
Erstellt: 19. September 2015, 10:09 (Graf Isolan)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 455, Zeilen: 14-16
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 162, Zeilen: 30-32
In freiheitlich konzipierten Institutionen bedeutet rationales Verhalten Eigenständigkeit und Eigeninitiative entwickeln und nicht wie in autoritär konzipierten „sich ducken“ und „nicht auffallen“. In freiheitlich konzipierten Institutionen bedeutet „rationales“ Verhalten Eigenständigkeit und Eigeninitiative entwickeln, in autoritär konzipierten „sich ducken“ und „nicht auffallen“.
Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[123.] Is/Fragment 455 17 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 21:13 Graf Isolan
Erstellt: 19. September 2015, 09:35 (Graf Isolan)
Fend 2006, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 455, Zeilen: 17-20
Quelle: Fend 2006
Seite(n): 163, Zeilen: 3-6
Institutionen wie Bildungssysteme werden nicht nur von offiziell festgelegten Regelungen bewegt. Die in ihnen handelnden Akteure sind nicht nur an den offiziellen Zielen und ihrer Erreichung ausgerichtet. Was offiziell angestrebt wird, ist oft erstaunlich unwirksam. Institutionen wie Bildungssysteme werden aber nicht nur von offiziell festgelegte [sic] Regelungen bewegt. Die in ihnen handelnden Akteure sind auch nicht nur ausschließlich an den offiziellen Zielen und ihrer Erreichung ausgerichtet. Was offiziell angestrebt wird, ist oft erstaunlich unwirksam.
Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[124.] Is/Fragment 179 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 21:03 WiseWoman
Erstellt: 14. September 2015, 11:35 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Weber et al 2004

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 179, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Weber et al 2004
Seite(n): online, Zeilen: 0
[Sozialmedizinisch ist von wesentlicher Bedeutung, beruflich relevante gesundheitliche Leistungsein-]schränkungen frühzeitig zu erkennen und einem adäquaten „disability management“ zuzuführen. Den betreuenden Haus- und Fachärzten kommt hierbei eine Schlüsselrolle zu. Nicht selten sind sie die Weichensteller für die erfolgreiche Bewältigung einer Krankheit, das weitere Berufsleben und die soziale Lage. Behandelnde Ärzte sollten sich insbesondere darüber bewusst sein, dass eine ausschließliche Langzeitkrankschreibung ohne gleichzeitige Angebote von Unterstützung, Bewältigungsstrategien oder Rehabilitation nicht nur zu weiteren ungünstigen psychosozialen Entwicklungen wie zum Beispiel Entwöhnung vom Arbeitsprozess, soziale Isolation, Selbstwertkrise oder zum Verlust der Tagesstrukturierung fuhren kann. Sie kann hinsichtlich der beruflichen Perspektive unter Umständen sogar kontraproduktiv wirken.

Nach allgemeiner sozialmedizinischer Definition versteht man unter Frühinvalidität oder Frühinvalidisierung das krankheitsbedingte Ausscheiden aus dem Erwerbsleben vor dem Erreichen gesetzlich festgelegter Altersgrenzen. Scheidet ein Beamter vor dem Erreichen der Regelaltersgrenze aus dem Dienst aus, spricht man von Frühpensionierung, wobei dieser Begriff a priori noch keine krankheitsbedingte Ursache des vorzeitigen Berufsausstiegs impliziert. Frühinvalidität zählt neben Krankheit, Alter und Tod zu den so genannten elementaren Lebensrisiken.

Bei der Ruhestandsversetzung von beamteten Lehrkräften kann grundsätzlich zwischen Möglichkeiten ohne und mit der Erfüllung bestimmter sozialmedizinischer Voraussetzungen unterschieden werden. Liegen keine sozialmedizinischen Voraussetzungen vor, ist ein Ruhestandseintritt in folgenden Fällen möglich: bei Erreichen der Regelaltersgrenze für Lehrkräfte (65. Lebensjahr) und vorzeitig auf Antrag nach Vollendung des 64. Lebensjahres (mit einem Versorgungsabschlag bis zum Erreichen der Regelaltersgrenze). Sind bestimmte sozialmedizinische Voraussetzungen erfüllt, ist ein Ruhestandseintritt in folgenden Fällen möglich: vorzeitig auf Antrag für anerkannte Schwerbehinderte (ab dem 60. Lebensjahr) und vorzeitig aufgrund dienstlich relevanter gesundheitlicher Leistungseinschränkungen (Vorliegen von dauernder Dienstunfähigkeit). Ein weiterer Weg eines flexiblen Berufsausstiegs für Lehrkräfte ist die seit 1999 mögliche Altersteilzeit. Im so genannten Teilzeitmodell arbeitet der Beamte bis zum Ruhestand die Hälfte der in den letzten fünf Jahren geleisteten Arbeitszeit (50 Prozent). Im Blockmodell wird in der ersten Hälfte Vollzeit gearbeitet, in der zweiten Hälfte wird der Beamte vollständig vom Dienst freigestellt. Nachdem die Altersvoraussetzung für die Altersteilzeit im Schulbereich zunächst die Vollendung des 56. Lebensjahres war, wurde die Grenze zum 1. Januar 2003 auf 60 Jahre heraufgesetzt, was nicht nur bei Pädagogen und Berufsverbänden Unver[ständnis hervorgerufen hat.]

Sozialmedizinisch ist von wesentlicher Bedeutung, beruflich relevante gesundheitliche Leistungseinschränkungen frühzeitig zu erkennen und einem adäquaten „disability management“ zuzuführen. Den betreuenden Haus- und Fachärzten kommt hierbei eine Schlüsselrolle zu. Nicht selten sind sie die Weichensteller für die erfolgreiche Bewältigung einer Krankheit, das weitere Berufsleben und die soziale Lage. Behandelnde Ärzte sollten sich insbesondere darüber bewusst sein, dass eine ausschließliche Langzeitkrankschreibung ohne gleichzeitige Angebote von Unterstützung, Bewältigungsstrategien oder Rehabilitation nicht nur zu weiteren ungünstigen psychosozialen Entwicklungen wie zum Beispiel Entwöhnung vom Arbeitsprozess, soziale Isolation, Selbstwertkrise oder zum Verlust der Tagesstrukturierung führen kann. Sie kann hinsichtlich der beruflichen Perspektive unter Umständen sogar kontraproduktiv wirken.

[...]

Nach allgemeiner sozialmedizinischer Definition versteht man unter Frühinvalidität oder Frühinvalidisierung das krankheitsbedingte Ausscheiden aus dem Erwerbsleben vor dem Erreichen gesetzlich festgelegter Altersgrenzen. Scheidet ein Beamter vor dem Erreichen der Regelaltersgrenze aus dem Dienst aus, spricht man von Frühpensionierung, wobei dieser Begriff a priori noch keine krankheitsbedingte Ursache des vorzeitigen Berufsausstiegs impliziert. Frühinvalidität zählt neben Krankheit, Alter und Tod zu den so genannten elementaren Lebensrisiken (21).

[...]

Bei der Ruhestandsversetzung von beamteten Lehrkräften kann grundsätzlich zwischen Möglichkeiten ohne und mit der Erfüllung bestimmter sozialmedizinischer Voraussetzungen unterschieden werden. Liegen keine sozialmedizinischen Voraussetzungen vor, ist ein Ruhestandseintritt in folgenden Fällen möglich:

c bei Erreichen der Regelaltersgrenze für Lehrkräfte (65. Lebensjahr) und

c vorzeitig auf Antrag nach Vollendung des 64. Lebensjahres (mit einem Versorgungsabschlag bis zum Erreichen der Regelaltersgrenze).

Sind bestimmte sozialmedizinische Voraussetzungen erfüllt, ist ein Ruhestandseintritt in folgenden Fällen möglich:

- vorzeitig auf Antrag für anerkannte Schwerbehinderte (ab dem 60. Lebensjahr),

- vorzeitig aufgrund dienstlich relevanter gesundheitlicher Leistungseinschränkungen (Vorliegen von dauernder Dienstunfähigkeit).

Ein weiterer Weg eines flexiblen Berufsausstiegs für Lehrkräfte ist die seit 1999 mögliche Altersteilzeit. Im so genannten Teilzeitmodell arbeitet der Beamte bis zum Ruhestand die Hälfte der in den letzten fünf Jahren geleisteten Arbeitszeit (50 Prozent). Im Blockmodell wird in der ersten Hälfte vollzeit gearbeitet, in der zweiten Hälfte wird der Beamte vollständig vom Dienst freigestellt. Nachdem die Altersvoraussetzung für die Altersteilzeit im Schulbereich zunächst die Vollendung des 56. Lebensjahres war, wurde die Grenze zum 1. Januar 2003 auf 60 Jahre heraufgesetzt, was nicht nur bei Pädagogen und Berufsverbänden Unverständnis hervorgerufen hat (14).


14. Nitschke G: Wie kann ich aus meiner Arbeit aussteigen? In: Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband e.V. (eds.). Arbeitsbelastung in Schulen – Damit Schule nicht krank macht! Hilfe für Lehrer/innen – 1. Auflage. Dorfen: Präbst Druck 2002; 30–35

Anmerkungen

Hier kein Hinweis mehr auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[125.] Is/Fragment 122 22 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 21:00 WiseWoman
Erstellt: 13. September 2015, 05:01 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Wikipedia Konstruktivismus 2005

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 122, Zeilen: 22-36
Quelle: Wikipedia Konstruktivismus 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Der Konstruktivismus ist eine Lerntheorie, in der ein Lerner seinen Lernprozess selbst steuert. Er konstruiert sich seine individuelle Lernsituation, in der er selbst bestmöglich lernen kann.

Das erlernte Wissen ist hierbei eine individuelle Repräsentation der Welt, da jeder Lerner etwas Eigenes lernt und dies von der eigenen Erfahrung abhängt.

Aufgrund der Tatsache, dass der Lernende das Wissen selbst konstruiert, kann davon ausgegangen werden, dass dieses Wissen dauerhaft beim Lerner gespeichert wird und der Lerner besonders in der Lage ist, dieses Wissen auf andere Situationen anzuwenden und seine Erfahrungen adaptiv zu nutzen.

Der Lehrende tritt bei Anwendung dieser Lernform aus der Rolle des Wissensvermittlers in die Rolle des Lernprozessberaters. Er hält sich hierbei im Hintergrund, nimmt eine beobachtende Position ein und greift nur unterstützend ins Lerngeschehen ein, wenn der Lernprozess ins Stocken zu geraten scheint.

Erste Ansätze sind beim tschechischen Theologen und Pädagogen Jan Amos Komensky (Comenius) (1592 - 1670) zu finden, welcher durch seine pädagogi-[schen Lehrbücher (z. B. durch „Die sichtbare Welt in Bildern“ wurde er zum Ahnenherr aller Kinderbücher) und Reformvorschläge Weltruf erlangte.]

Der Konstruktivismus ist eine Lerntheorie, in der ein Lerner seinen Lernprozess selbst steuert. Er konstruiert sich seine individuelle Lernsituation, in der er selbst bestmöglich lernen kann.

[...]

Das erlernte Wissen ist hierbei eine individuelle Repräsentation der Welt, da jeder Lerner etwas eigenes lernt und dies von der eigenen Erfahrung abhängt.

Aufgrund der Tatsache, dass der Lernende das Wissen selbst konstruiert, kann davon ausgegangen werden, dass dieses Wissen dauerhaft beim Lerner gespeichert wird und der Lerner besonders in der Lage ist, dieses Wissen auf andere Situationen anzuwenden und seine Erfahrungen adaptiv zu nutzen. [...]

Der Lehrende tritt bei Anwendung dieser Lernform aus der Rolle des Wissensvermittlers in die Rolle des Lernprozessberaters. Er hält sich hierbei im Hintergrund, nimmt eine beobachtende Position ein und greift nur unterstützend ins Lerngeschehen ein, wenn der Lernprozess ins Stocken zu geraten scheint.

[...]

Erste Ansätze sind beim tschechischen Theologen und Pädagogen Johann Amos Comenius (1592-1670) zu finden, welcher durch seine pädagogischen Lehrbücher (z.B. durch Die sichtbare Welt in Bildern wurde er zum Ahnenherr aller Kinderbücher) und Reformvorschläge Weltruf erlangte.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[126.] Is/Fragment 016 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 20:55 WiseWoman
Erstellt: 11. September 2015, 13:00 (SleepyHollow02)
Blikk 2002, Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 16, Zeilen: 1-6
Quelle: blikk 2002
Seite(n): online, Zeilen: 0
Die Fülle von Wechselwirkungen und Rückkopplungen in Schulen ist so gewaltig, dass das System Schule vollständig chaotisch wäre, gäbe es keine akzeptierten Randbedingungen. Autonomiegesetze beschreiben den Freiraum in einem staatlich festgelegten Rahmen innerhalb dessen pädagogische Innovationen anzuregen, geeignete Bildungsangebote zu schaffen, Bildungswege zusammenzuführen und ein professionelles Arbeiten zu ermöglichen ist. Die Fülle von Wechselwirkungen und Rückkopplungen in Schulen ist so gewaltig, dass das System Schule (so wie das Wetter) vollständig chaotisch wäre, gäbe es z.B. keine akzeptierten Randbedingungen. Autonomiegesetze (oder Teilautonomie-Gesetze, oder Gesetze einer selbstständigen Schule), der state of the art von Didaktik und Rahmen-Lehrpläne beschreiben den Freiraum in einem staatlich festgelegten Rahmen innerhalb dessen pädagogische Innovationen anzuregen, geeignete Bildungsangebote zu schaffen, Bildungswege zusammenzuführen und ein professionelles Arbeiten zu ermöglichen sowie ein neues Verständnis von Schulaufsicht zu entwickeln ist.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[127.] Is/Fragment 038 05 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 20:51 Graf Isolan
Erstellt: 15. September 2015, 09:20 (SleepyHollow02)
Destatis 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 38, Zeilen: 5 ff.
Quelle: Destatis 2005
Seite(n): online, Zeilen: 0
Laut Statistiken des Statistischen Bundesamtes (Destatis) wurden im Jahr 2004 in Deutschland knapp 15.400 verbeamtete Lehrer in den Ruhestand versetzt. Dies waren 7 Prozent mehr als 2003. Dabei ist nach Ergebnissen der Versorgungsempfängerstatistik der Anteil der Pensionierungen wegen Dienstunfähigkeit von 34 Prozent im Jahr 2003 auf 28 Prozent im Jahr 2004 zurückgegangen. Durchschnittlich waren die im Jahr 2004 pensionierten Lehrer zum Zeitpunkt ihrer Pensionierung 62 Jahre alt. Im Jahr 2000 waren es 59 Jahre.

Seit der Einführung von Abschlägen bei der Pensionierung auf Grund von Dienstunfähigkeit vor Vollendung des 63. Lebensjahres ist die Zahl der Pensionierungen wegen Dienstunfähigkeit kontinuierlich gesunken. (Vgl. Im Jahr 2000, dem Jahr vor Einführung dieser Abschläge, waren noch 64,2 Prozent aller Pensionierungen von Lehrern wegen Dienstunfähigkeit erfolgt.) Die Zahl der Beamten im Schuldienst, die Altersteilzeit machten, stieg von knapp 3.000 im Jahr 2000 auf 33.000 im Jahr 2004.

In anderen Aufgabenbereichen, in denen wie für Lehrer eine Regelaltersgrenze von 65 Jahren gilt, waren von rund 13.000 neu pensionierten Beamten und Richtern der Gebietskörperschaften im Jahr 2004 rund 20 Prozent dienstunfähig (2003: 24 Prozent). Im Vollzugsdienst mit der Regelaltersgrenze von 60 Jahren wurden knapp 16 Prozent der Beamten wegen Dienstunfähigkeit pensioniert.

Der Anteil der Lehrer, die mit Erreichen der Regelaltersgrenze (65. Lebensjahr) in den Ruhestand gingen, stieg von gut 20 Prozent im Jahr 2003 auf gut 26 Prozent in 2004. Darin sind zum Teil auch Beamte enthalten, die zuvor von der Altersteilzeit Gebrauch gemacht haben.

36 Prozent der Lehrer traten nach Erreichen des 63. Lebensjahres unter Hinnahme von Abschlägen vorzeitig in den Ruhestand; dieser Anteil blieb im Vergleich zum Vorjahr unverändert.


38 Quelle Destatis.

Wie das Statistische Bundesamt mitteilt, wurden im Jahr 2004 in Deutschland knapp 15 400 verbeamtete Lehrer in den Ruhestand versetzt. Dies waren 7% mehr als 2003. Dabei ist nach Ergebnissen der Versorgungsempfängerstatistik der Anteil der Pensionierungen wegen Dienstunfähigkeit von 34% im Jahr 2003 auf 28% im Jahr 2004 zurückgegangen. Durchschnittlich waren die im Jahr 2004 pensionierten Lehrer zum Zeitpunkt ihrer Pensionierung 62 Jahre alt. Im Jahr 2000 waren es 59 Jahre. Seit der Einführung von Abschlägen bei der Pensionierung auf Grund von Dienstunfähigkeit vor Vollendung des 63. Lebensjahres ist die Zahl der Pensionierungen wegen Dienstunfähigkeit kontinuierlich gesunken. Im Jahr 2000, dem Jahr vor Einführung dieser Abschläge, waren noch 64% aller Pensionierungen von Lehrern wegen Dienstunfähigkeit erfolgt. Die Zahl der Beamten im Schuldienst, die Altersteilzeit machten, stieg von knapp 3 000 im Jahr 2000 auf gut 33 000 im Jahr 2004. In anderen Aufgabenbereichen, in denen wie für Lehrer eine Regelaltersgrenze von 65 Jahren gilt, waren von rund 13 000 neupensionierten Beamten und Richtern der Gebietskörperschaften im Jahr 2004 rund 20% dienstunfähig (2003: 24%). Im Vollzugsdienst mit der Regelaltersgrenze von 60 Jahren wurden knapp 16% der Beamten wegen Dienstunfähigkeit pensioniert. Der Anteil der Lehrer, die mit Erreichen der Regelaltersgrenze (65. Lebensjahr) in den Ruhestand gingen, stieg von gut 20% im Jahr 2003 auf gut 26% in 2004. Darin sind zum Teil auch Beamte enthalten, die zuvor von der Altersteilzeit Gebrauch gemacht haben. 36% der Lehrer traten nach Erreichen des 63. Lebensjahres unter Hinnahme von Abschlägen vorzeitig in den Ruhestand; dieser Anteil blieb im Vergleich zum Vorjahr unverändert. Im Jahr 2000 waren es nur gut 22%.
Anmerkungen

Die Quelle (eine Pressemeldung des Statistischen Bundesamts) ist eingangs und in Fn. 38 (im vorangehenden Absatz) angedeutet. Inhaltlich ist der übernommene Abschnitt rein deskriptiv (und vermutlich ganz unumstritten). Mit Blick darauf wäre auch eine Einordnung als kW denkbar. Angesichts der weitgehend wörtlich erfolgten Übernahme scheint die Zuordnung zu einer Plagiatskategorie aber mindestens ebenso gerechtfertigt.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[128.] Is/Fragment 036 01 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 20:50 WiseWoman
Erstellt: 11. September 2015, 12:37 (Schumann)
Belwe 2005, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 36, Zeilen: 1-12
Quelle: Belwe 2005
Seite(n): Online-Quelle, Zeilen: –
Unsere Gesellschaft muss sich auf diese Entwicklung einstellen und damit beginnen, das Bild vom Alter und Altern den neuen Realitäten anzupassen. Kompetenz, Kreativität und Innovationskraft sind auch jenseits der Lebensmitte zu finden. Vor dem Hintergrund einer allgegenwärtigen Jugendfixierung und damit tendenziellen Abwertung älterer Menschen müssen weitere Faktoren gesehen werden: 41 Prozent der Unternehmen in Deutschland beschäftigen keine Menschen jenseits der Fünfzig; 25 Prozent der Arbeitslosen sind über fünfzig Jahre alt (Tendenz steigend). Auf diese Weise werden wertvolle Potenziale in Wirtschaft und Gesellschaft verschenkt.33 Der demografische Wandel erzwingt eine differenziertere Wahrnehmung von Alter und Altern, ein Abbau der gesellschaftlichen und strukturellen Barrieren und eine Veränderung der Rahmenbedingungen.34

33 Das Projekt „Coming back 45+“, das seit 2004 von der Landesstiftung und dem Wirtschaftsministerium Baden-Württemberg gefördert wird, hat sich zum Ziel gesetzt, Frauen, die auf Grund familiärer Verpflichtungen ihre Erwerbstätigkeit für längere Zeit unterbrochen hatten, mit dem Ziel des Erwerbs der nötigen Schlüsselqualifikationen zur Rückkehr ins Berufsleben zu qualifizieren.

34 Vgl. Forschungsbericht 2004 für die Bundesrepublik Deutschland. Bundespresseamt. Berlin. 2004. Kommission. Fünfter Altersbericht der Bundesregierung: „Potenziale des Alters in Wirtschaft und Gesellschaft.“ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Berlin. 2005.

Unsere Gesellschaft muss sich auf diese Entwicklung einstellen und damit beginnen, das Bild vom Alter(n) den neuen Realitäten anzupassen. Kompetenz, Kreativität und Innovationskraft sind auch jenseits der Lebensmitte zu finden. Vor dem Hintergrund einer allgegenwärtigen Jugendfixierung und damit einhergehenden tendenziellen Abwertung älterer Menschen scheint es notwendig zu sein, weitere Fakten ins Bewusstsein zu rufen: Nur zwei Prozent der Abgeordneten des derzeitigen Deutschen Bundestages sind älter als 65 Jahre; 41 Prozent der Unternehmen in Deutschland beschäftigen keine Menschen jenseits der Fünfzig; 25 Prozent der Arbeitslosen sind über fünfzig Jahre alt, Tendenz steigend. Auf diese Weise werden wertvolle Potenziale in Wirtschaft und Gesellschaft verschenkt.

Die Voraussetzung dafür, dass Menschen mit zunehmendem Lebensalter nicht sukzessive aus der aktiven Gesellschaft ausgegliedert werden, ist eine Veränderung der Rahmenbedingungen. Es gilt, gesellschaftliche und strukturelle Barrieren abzubauen. Eine differenziertere Wahrnehmung von Alter und Altern würde dafür gute Voraussetzungen schaffen. Den nötigen Druck erzeugt der demografische Wandel.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(Schumann), SleepyHollow02

[129.] Is/Fragment 210 22 - Diskussion
Bearbeitet: 26. October 2015, 20:48 WiseWoman
Erstellt: 11. September 2015, 08:26 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Gonon et al 1999, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 210, Zeilen: 22-27
Quelle: Gonon et al 1999
Seite(n): 0, Zeilen: 0
Die Sicherung von Qualität, deren Kriterien von Fall zu Fall verschieden sind, erfordert eine Optimierung der Tätigkeiten aller Beteiligten („Akteure“) im Bildungsbereich. Qualitätsentwicklung ist nachhaltig nur dort möglich, wo bei allen Mitarbeitenden die Bereitschaft vorhanden ist, Verbesserungsmöglichkeiten zu erkennen und im eigenen Handeln wahrzunehmen. Ein angemessenes Qualitätsbewusstsein muss gefördert und unterstützt werden. Die Sicherung von Qualität, deren Kriterien von Fall zu Fall auszuhandeln sind, erfordert ein kontinuierliches Bemühen um eine Optimierung der Tätigkeiten aller Akteure im Bildungsbereich. Qualitätsentwicklung ist nachhaltig nur dort möglich, wo bei allen Mitarbeitenden die Bereitschaft vorhanden ist, Verbesserungsmöglichkeiten zu erkennen und im eigenen Handeln wahrzunehmen. Im schulischen Bereich kommt der Frage, wie die Entstehung eines angemessenen Qualitätsbewusstseins gefördert und unterstützt werden kann, eine besondere Bedeutung zu.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[130.] Is/Fragment 028 22 - Diskussion
Bearbeitet: 6. October 2015, 19:31 Graf Isolan
Erstellt: 5. October 2015, 12:08 (Graf Isolan)
Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Tillmann 2004, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 28, Zeilen: 22-27
Quelle: Tillmann 2004
Seite(n): 6, Zeilen: li.Sp. 14-25
Die didaktischen Vorstellungen, die man heute in der pädagogischen Literatur lesen kann, sind anders angelegt. Die Verschiedenheit der Kinder (nach Geschlecht, Leistung, Herkunft etc.) wird begrüßt, die Heterogenität wird als Chance gesehen. Es soll auf die Individualität der Kinder eingegangen und die Unterschiede sollen pädagogisch fruchtbar gemacht werden: Individualisierung, Binnendifferenzierung, Respekt vor Verschiedenheit usw. Die didaktischen Vorstellungen, die man heute in der pädagogischen Literatur (und also auch in diesem Heft) lesen kann, sind ganz anders angelegt. Die Verschiedenheit von Kindern (nach Geschlecht, Leistung, Ethnie etc.) wird begrüßt, die Heterogenität wird als Chance gesehen. Es geht darum, auf die Individualität der Kinder einzugehen und die Unterschiede pädagogisch fruchtbar zu machen: Individualisierung, Binnendifferenzierung, Respekt vor Verschiedenheit sind dazu die Stichworte (vgl. z. B. Prengel in diesem Heft S. 44ff.).
Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Stammt aus demselben Themenheft wie Fragment 028 07.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[131.] Is/Fragment 028 07 - Diskussion
Bearbeitet: 6. October 2015, 19:04 Graf Isolan
Erstellt: 5. October 2015, 11:21 (Graf Isolan)
Becker et al 2004, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 28, Zeilen: 7-21
Quelle: Becker et al 2004
Seite(n): 1, Zeilen: 1-14
Dass nicht alle Kinder einer Lerngruppe gleich sind, wird in der Schulpädagogik schon sehr lange, zumeist als ein ärgerlicher Sachverhalt, diskutiert. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) sah schon um 1800 das zentrale Problem des Schulunterrichts in der „Verschiedenheit der Köpfe“ und sein Zeitgenosse Ernst Christian Trapp (1745-1810) empfahl, die Methode „auf die Mittelköpfe“ auszurichten.

Diese Empfehlung beherrscht bis heute vorwiegend den Schulalltag: der fiktive Durchschnittsschüler bestimmt das Niveau und das Tempo; die einen werden überfordert, die anderen unterfordert. In unserem Schulsystem wird durch Auslese versucht, die „Verschiedenheit der Köpfe“ einzuschränken, durch Sitzenbleiben, durch Sonderschul-Überweisungen, durch Schulform-Sortierungen und Abschulungen.

Die oft ersehnte homogene Lerngruppe ist aber auch im gegliederten Schulsystem eine pure Fiktion und wird immer häufiger als pädagogisch wenig sinnvoll gesehen.

Editorial Dass nicht alle Kinder einer Lerngruppe gleich sind, wird in der Schulpädagogik schon sehr lange als ein ärgerlicher Sachverhalt, diskutiert. So sah Johann Friedrich Herbart um 1800 in der „Verschiedenheit der Köpfe“ das zentrale Problem des Schulunterrichts - sein Zeitgenosse Ernst Christian Trapp empfahl folgerichtig, die Methode „auf die Mittelköpfe“ auszurichten. Diese Empfehlung beherrscht bis heute den deutschen Schulalltag; denn beim gemeinsam-fortschreitenden Lernen (am liebsten im fragend-entwickelnden Unterricht) bestimmt der fiktive Durchschnittsschüler sowohl das Niveau als auch das Tempo - dabei müssen die einen warten, die anderen werden überfordert. Und das, obwohl in unserem Schulsystem fortlaufend versucht wird, durch Auslese die „Verschiedenheit der Köpfe“ einzuschränken: durch Sitzen bleiben und Sonderschul-Überweisungen, durch Schulform-Sortierungen und Abschulungen. Doch zunehmend setzt sich die Erkenntnis durch, dass die ersehnte homogene Lerngruppe auch im gegliederten Schulsystem nicht nur pädagogisch wenig sinnvoll ist, sondern zudem eine pure Fiktion bleibt, der man auch durch noch soviel Auslese nicht entscheidend näher kommt.
Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[132.] Is/Fragment 028 28 - Diskussion
Bearbeitet: 6. October 2015, 19:03 Graf Isolan
Erstellt: 5. October 2015, 16:40 (Graf Isolan)
Becker et al 2004, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 28, Zeilen: 28-29
Quelle: Becker et al 2004
Seite(n): 1, Zeilen: 16-18
Die Ursachen der der steigenden Heterogenität sind zahlreich: Traditionelle Lebenszusammenhänge und alte Selbstverständlichkeiten lösen sich zunehmend [auf.] Weil sich traditionelle Lebenszusammenhänge und alte Selbstverständlichkeiten zunehmend aufgelöst haben, wachsen die Kinder in immer unterschiedlicheren Milieus auf.
Anmerkungen

Setzt die in Fragment 028 07 begonnene Übernahme fort. Weiterhin ohne jeden Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[133.] Is/Fragment 029 01 - Diskussion
Bearbeitet: 6. October 2015, 19:01 Graf Isolan
Erstellt: 5. October 2015, 16:50 (Graf Isolan)
Becker et al 2004, Fragment, Gesichtet, Is, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 29, Zeilen: 1-7
Quelle: Becker et al 2004
Seite(n): 1, Zeilen: 18-20, 22-26
Die Kinder wachsen in verschiedenen Milieus auf (Familienformen, Geschlechterrollen, nationale und religiöse Herkünfte). Sie leben als Einzelkinder oder mit Geschwistern (Bindungsproblematik), mit arbeitslosen oder beruflich völlig überlasteten Eltern, mit der deutschen, russischen, türkischen Familiensprache und Tradition, in Armut oder Überfluss,26 zu sehr behütet oder verwahrlost. Entsprechend unterscheiden sich die Interessen, Erwartungen, Kompetenzen und Lernhaltungen, die diese Kinder mit in die gemeinsame Klasse bringen.

26Armut in der Bundesrepublik Deutschland ist in der Regel relative Armut im Vergleich zum Wohlstand der Bevölkerung. Absolute Armut, die die menschliche Existenz bedroht, gibt es kaum. Ein Kind vergleicht seinen Lebensstil und Lebensstandard nicht mit dem eines Kindes in einem Entwicklungsland, sondern mit dem seiner Klassenkameraden.

Das gilt für Familienformen und Geschlechterrollen, für „Normalbiografien“ und Berufsverläufe, für nationale und religiöse Herkünfte. Die Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche in ihren Familien und ihrem privaten Umfeld sammeln, werden vielfältiger, bunter, disparater, z. T. auch problematischer: Man lebt als Einzelkind oder mit Geschwistern, mit arbeitslosen oder beruflich völlig überlasteten Eltern, mit der deutschen, der russischen, der türkischen Familiensprache. in Armut oder Überfluss, behütet oder verwahrlost. Entsprechend stark unterscheiden sich die Interessen. Erwartungen , Kompetenzen und Lernhaltungen, die diese Kinder mit in die gemeinsame Klasse bringen.
Anmerkungen

Setzt die in Fragment 028 07 begonnene und in Fragment 028 28 fortgeführte Übernahme fort. Weiterhin ohne jeden Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan) Schumann

[134.] Is/Fragment 208 16 - Diskussion
Bearbeitet: 30. September 2015, 19:01 Singulus
Erstellt: 11. September 2015, 06:23 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, Niedersächsisches Kultusministerium 2001, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 208, Zeilen: 16-21, 27-31
Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium 2001
Seite(n): 6, 7, Zeilen: 6: 18 ff.; 7: 1 ff.
„Schulqualität“ ist folglich ein dynamischer Begriff, der nicht losgelöst von gesellschaftlichen Entwicklungen und Interessen sowie örtlichen Gegebenheiten definiert werden kann. Es geht also nicht um eine allgemeine Normierung der Qualität von Schule und Unterricht. Die Qualitätsdefinition muss fortlaufend überprüft und den sich wandelnden Bedingungen angepasst werden.

Das Forum Bildung betont hierzu:

„Qualität ist also ein relativer Begriff, der nur in Bezug auf Funktionen und Ziele definiert und beurteilt werden kann. (...) Ziele sind daher auf der Ebene des Bildungssystems wie auf der Ebene der Bildungseinrichtung so konkret zu definieren, dass sie sich als Orientierungspunkt für Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung eignen.“ (a. a. O., S. 8)

Schulqualität ist sowohl im Hinblick auf sich wandelnde gesellschaftliche Zwecksetzungen als auch im Hinblick auf die besonderen Bedingungen einzelner Schulen zu relativieren. Im Orientierungsrahmen wird Schulqualität daher als Prozess einer fortlaufenden Optimierung der Arbeit der Schulen unter unterschiedlichen Ausgangs- und Rahmenbedingungen verstanden.

„Schulqualität“ ist daher ein dynamischer Begriff, der nicht völlig losgelöst von gesellschaftlichen Entwicklungen und Interessen sowie örtlichen Gegebenheiten definiert werden kann. Es geht also nicht um eine allgemeine Normierung der Qualität von Schule und Unterricht. Die Qualitätsdefinition muss fortlaufend überprüft und den sich wandelnden Bedingungen angepasst werden.

[Seite 7:]

Das Forum Bildung betont hierzu: „Qualität ist also ein relativer Begriff, der nur in bezug auf Funktionen und Ziele definiert und beurteilt werden kann. (...) Ziele sind daher auf der Ebene des Bildungssystems wie auf der Ebene der Bildungseinrichtung so konkret zu definieren, dass sie sich als Orientierungspunkt für Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung eignen.“ (a.a.O., S. 8)

Schulqualität ist also sowohl im Hinblick auf sich wandelnde gesellschaftliche Zwecksetzungen als auch im Hinblick auf die besonderen Bedingungen einzelner Schulen zu relativieren. Im Orientierungsrahmen wird Schulqualität daher als Prozess einer fortlaufenden Optimierung der Arbeit der Schulen unter unterschiedlichen Ausgangs- und Rahmenbedingungen verstanden.

Anmerkungen

Das wörtliche Zitat in der Mitte des Fragments ist korrekt ausgewiesen und wird bei der Zählung nicht erfasst. Die Quelle wird (einmalig) auf Seite 209 in Fn. 274 genannt; der Zusammenhang ist nicht erkennbar; gleichwohl mit Blick auf die räumliche Nähe wäre auch Einordnung als "Bauernopfer" denkbar.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

[135.] Is/Fragment 159 01 - Diskussion
Bearbeitet: 27. September 2015, 19:27 Klgn
Erstellt: 14. September 2015, 07:59 (SleepyHollow02)
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Stangl 2006

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 159, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Stangl 2006
Seite(n): online, Zeilen: 0
Bedürfnisse stehen in einem Wechselspiel von Unlust und Spannung bzw. Lust und Entspannung, wobei diese zwei bipolaren Komponenten jedem motivierten Verhalten zu Grunde liegen. Der typische Verlauf und das Zusammenspiel von Lust und Spannung kann am Beispiel des Hungers dargestellt werden. Der Organismus befindet sich in der Anfangsphase in einem Zustand der Unlust und der zunehmenden Spannung. Mit der Konsumation eines Nahrungsmittels nähert sich die Spannung wieder dem Null-Niveau, d. h. der Organismus befindet sich nach der Nahrungsaufnahme in einem entspannten Zustand, bis wieder ein Bedürfnis (neuerlicher Hunger, Durst) aktuell wird. Die Spannung zeigt jeweils an, dass ein Triebziel noch nicht erreicht ist. Die Lust dient als Lernhilfe, indem lustvoll erlebte Verhaltensweisen und Reizsituationen in Zukunft wieder ausgeführt respektive aufgesucht werden, während die mit Unlust verbundenen Verhaltensweisen gemieden werden.

Eine Motivationstheorie sollte sich auf letzte, auf grundlegende und häufig unbewusste Ziele des Verhaltens konzentrieren, nicht nur auf die Mittel zur Erreichung dieser Ziele. Man muss Motivation nach grundlegenden Zielen klassifizieren, denn diese bleiben über Zeit, Person und Kultur konstant. Nur das Verhalten, das eingesetzt wird, um diese Ziele zu erreichen, variiert.

Typischerweise beruht eine Handlung auf mehr als einer Motivation. Im Allgemeinen gibt es verschiedene kulturell akzeptierte Wege zum gleichen Ziel. Grundlegende Ziele/Bedürfnisse der Menschen unterscheiden sich bei weitem nicht so wie ihre bewussten Alltagswünsche. Das heißt, die unterschiedlichen Kulturen unterscheiden sich nur in Bezug auf die unterschiedlichen Wege der Bedürfnisbefriedigung.

Die Bedürfnisse (Motivatoren) stehen untereinander in enger Beziehung: Das Auftreten eines Bedürfnisses hängt zunächst von der vorherigen Befriedigung eines anderen, vorherrschenden Bedürfnisses ab und immer wenn ein Bedürfnis erfüllt ist, tritt das nächst höhere an seine Stelle. Es gibt also keine isolierten Bedürfnisse, sondern eine Hierarchie von Bedürfnissen (Listen von Trieben und Bedürfnissen sind daher völlig unnütz, da man annimmt, alle Triebe wären gleich mächtig).

1. Physiologische Bedürfnisse: Die wichtigsten sind Hunger, Durst und Sexualität. Wenn diese konstant befriedigt werden, verlieren sie an Bedeutung.

2. Sicherheitsbedürfnisse: Bedürfnis nach Sicherheit, Stabilität, Ordnung, Schutz, Freiheit von Angst und Chaos, Struktur, Ordnung, Gesetz. Wenn die physiologischen Bedürfnisse befriedigt sind, die Sicherheitsbedürfnisse aber nicht, bestimmen diese weitgehend unser Verhalten. Menschen wünschen sich eine vorhersagbare Welt, Inkonsistenz und Ungerechtigkeit verunsichern sie.

Bedürfnisse stehen in einem Wechselspiel von Unlust und Spannung bzw. Lust und Entspannung, wobei diese zwei bipolaren Komponenten jedem motivierten Verhalten zugrundeliegen. Der typische Verlauf und das Zusammenspiel von Lust und Spannung kann am Beispiel des Hungers dargestellt werden. Der Organismus befindet sich in der Anfangsphase in einem Zustand der Unlust und der zunehmenden Spannung. Mit der Konsumation eines Nahrungsmittels nähert sich die Spannung wieder dem Null-Niveau, , d.h.,der Organismus befindet sich nach der Nahrungsaufnahme in einem entspannten Zustand, bis wieder ein Bedürfnis (neuerlicher Hunger, Durst) aktuell wird. Die Spannung zeigt jeweils an, daß ein Triebziel noch nicht erreicht ist. Die Lust dient als Lernhilfe, indem lustvoll erlebte Verhaltensweisen und Reizsituationen in Zukunft wieder ausgeführt respektive aufgesucht werden, während die mit Unlust verbundenen Verhaltensweisen gemieden werden.

Eine Motivationstheorie sollte sich auf letzte, auf grundlegende und häufig unbewußte Ziele des Verhaltens konzentrieren, nicht nur auf die Mittel zur Erreichung dieser Ziele. Man muß Motivation nach grundlegenden Zielen klassifizieren, denn diese bleiben über Zeit, Person und Kultur konstant. Nur das Verhalten, das eingesetzt wird, um diese Ziele zu erreichen, variiert.

Typischerweise beruht eine Handlung auf mehr als einer Motivation. Im Allgemeinen gibt es verschiedene kulturell akzeptierte Wege zum gleichen Ziel. Grundlegende Ziele/Bedürfnisse der Menschen unterscheiden sich bei weitem nicht so wie ihre bewußten Alltagswünsche. Das heißt, die unterschiedlichen Kulturen unterscheiden sich nur in Bezug auf die unterschiedlichen Wege der Bedürfnisbefriedigung.

Die Bedürfnisse (Motivatoren) stehen untereinander in enger Beziehung: Das Auftreten eines Bedürfnisses hängt zunächst von der vorherigen Befriedigung eines anderen, vorherrschenderen Bedürfnisses ab und immer wenn ein Bedürfnis erfüllt ist, tritt das nächsthöhere an seine Stelle. Es gibt also keine isolierten Bedürfnisse, sondern eine Hierarchie von Bedürfnissen (Listen von Trieben und Bedürfnissen sind daher völlig unnütz, da man annimmt, alle Triebe wären gleich mächtig).

1. Physiologische Bedürfnisse: Die wichtigsten sind Hunger, Durst und Sexualität. Wenn diese konstant befriedigt werden verlieren sie an Bedeutung.

2. Sicherheitsbedürfnisse: Bedürfnis nach Sicherheit, Stabilität, Ordnung, Schutz, Freiheit von Angst und Chaos, Struktur, Ordnung, Gesetz. Wenn die physiologischen Bedürfnisse befriedigt sind, die Sicherheitsbedürfnisse aber nicht, bestimmen diese weitgehend unser Verhalten. Menschen wünschen sich eine vorhersagbare Welt, Inkonsistenz und Ungerechtigkeit verunsichern sie.

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(SleepyHollow02) Schumann

Auch bei Fandom

Zufälliges Wiki