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Quelle:Is/Rosenbach 2006

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Angaben zur Quelle [Bearbeiten]

Autor     Manfred Rosenbach
Titel    Konstruktivismus und Didaktik
Sammlung    Bausteine für die Arbeit im Allgemeinen Seminar. Ein Informationssystem zu Allgemeiner Didaktik und Schulpädagogik
Herausgeber    Berliner Bildungsserver; Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport, Berlin
Jahr    2006
Anmerkung    Zur Erläuterung der Quelle siehe [1] und [2]. Frühester Nachweis im WWW ist bisher auf 2006 datiert, evtl. existierte der Text aber bereits schon früher.
URL    https://web.archive.org/web/20060329091440/http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/alldidaktik/konstrukt.htm

Literaturverz.   

nein
Fußnoten    nein
Fragmente    3


Fragmente der Quelle:
[1.] Is/Fragment 131 07 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-12-22 18:56:48 Hindemith
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Rosenbach 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 131, Zeilen: 7-10
Quelle: Rosenbach 2006
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
Peterßen empfiehlt vier Leitlinien für eine konstruktivistische Unterrichtsgestaltung.211

Sie sollten in einer Bandbreite verwirklicht werden, die sich zwischen minimal und maximal befindet:


211 Peterßen, Wilhelm H. 2001. S. 124.


Peterßen, Wilhelm H.: Konstruktivistische Didaktik 2000 in: ders. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. München 2001. 6., völlig veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage. S. 95 - 135.

2.3 Aspekte der Unterrichtsgestaltung

Nachdem PETERSZEN einige repräsentative Konzepte konstruktivistischer Didaktik (Edmund KÖSEL, Kersten REICH, Heinz MANDL) gesichtet sowie in den USA entwickelte Konzepte ausgewertet hat, stellt er vier Leitlinien für eine konstruktivistische Unterrichtsgestaltung vor (a.a.O. S. 124). Sie sollten in einer Bandbreite verwirklicht werden, die sich zwischen minimal und maximal befindet:


Wilhelm H. PETERSZEN
Konstruktivistische Didaktik 2000
in:
ders.
Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik
München 2001,
6., völlig veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage, S. 95 - 135

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Diese Passage stellt nur den Übergang zu einem großen Block weiterer ungekennzeichneter Übernahmen auf den nächsten Seiten dar.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

[2.] Is/Fragment 132 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-12-22 18:57:31 Hindemith
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Rosenbach 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 132, Zeilen: 1ff. (komplett)
Quelle: Rosenbach 2006
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
1. Situiert und anhand authentischer Probleme lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen anknüpfen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden in eine authentische Problemsituation versetzen, die reales Handeln erfordert.)

2. In multiplen Kontexten lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.)

3. Unter multiplen Perspektiven lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte mehrere verschiedene Sichtweisen deutlich machen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.)

4. In einem sozialen Kontext lernen (Minimale Umsetzung: Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte Phasen mit Gruppenarbeit einbauen. Maximale Umsetzung: Die Lernenden erwerben ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen dadurch, dass sie in einer Expertengemeinschaft lernen und arbeiten.

Johanna Meixner212 fasst die Prinzipien konstruktivistisch orientierten Lernens wie folgt zusammen:

o Stelle die neu zu erlernenden Wissenseinheiten in einen situativen Zusammenhang,

o Setze relevante Kontexte und möglichst authentisches Material ein und mache den Lernstoff zur Sache des Lerners.

o Nutze möglichst viele motorische Elemente und verschiedene Sinneskanäle,

o Stelle die Lernarbeiten in ein soziales Umfeld.

o Bestimme maieutische Gesprächsführung zur Dialogform im Unterricht,

o Bringe den Lerner dazu, sein Wissen aus Kontext und Interaktion zu bauen und aus eigenen Fehlern zu lernen,

o Ziele auf flexible Anwendung des Wissens ab.

o Erzeuge Lernumgebungen, die einen Wissenstransfer nahe legen,

o Es gibt keine vorbestimmten Endpunkte des Lernens.

Diese Aufstellungen lassen erkennen, dass hier Prinzipien eines didaktischen Handelns bekräftigt werden, die auch schon beachtet wurden, als konstruktivistische Einsichten noch nicht allgemein rezipiert worden waren.


212 Zitiert nach Terhart, Ewald. 1999. S. 640.


Terhart, Ewald: Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik? Zeitschrift für Pädagogik 45. 1999. Nr. 5. S. 629 - 647.

»Situiert und anhand authentischer Probleme lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen anknüpfen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden in eine authentische Problemsituation versetzen, die reales Handeln erfordert.

»In multiplen Kontexten lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

»Unter multiplen Perspektiven lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte mehrere verschiedene Sichtweisen deutlich machen
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

»In einem sozialen Kontext lernen«

Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte Phasen mit Gruppenarbeit einbauen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden erwerben erwerben ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen dadurch, dass sie in einer Expertengemeinschaft lernen und arbeiten.

Johanna MEIXNER (zitiert nach TERHART, a.a.O. S. 640) fasst die Prinzipien konstruktivistisch orientierten Lernens wie folgt zusammen:

• Stelle die neu zu erlernenden Wissenseinheiten in einen situativen Zusammenhang.
• Setze relevante Kontexte und möglichst authentisches Material ein und mache den Lernstoff zur Sache des Lerners.
• Nutze möglichst viele motorische Elemente und verschiedene Sinneskanäle.
• Stelle die Lernarbeiten in ein soziales Umfeld.
• Bestimme maieutische Gesprächsführung zur Dialogform im Unterricht.
• Bringe den Lerner dazu, sein Wissen aus Kontext und Interaktion zu bauen und aus eigenen Fehlern zu lernen.
• Ziele auf flexible Anwendung des Wissens ab.
• Erzeuge Lernumgebungen, die einen Wissenstransfer nahelegen.
• Es gibt keine vorbestimmten Endpunkte des Lernens.

Diese Aufstellungen lassen erkennen, dass hier Prinzipien eines didaktischen Handelns bekräftigt werden, die auch schon beachtet wurden, als konstruktivistische Einsichten noch nicht allgemein rezipiert worden waren.


• Ewald TERHART
Konstruktivismus und Unterricht
Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?
Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), Nr. 5, S. 629 - 647

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Selbst der Hinweis " Zitiert nach" findet sich genauso in der Quelle.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

[3.] Is/Fragment 133 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-12-22 19:22:23 Schumann
Fragment, Gesichtet, Is, KomplettPlagiat, Rosenbach 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 133, Zeilen: 1-23
Quelle: Rosenbach 2006
Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: -
Wesentlich weiter gehen allerdings die von Terhart213 im Anschluss an Wolff214 referierten Prinzipien konstruktivistischer Unterrichtsgestaltung.

Die als „Konstruktivismus“ bezeichneten Aufstellungen mögen Widerspruch auslösen oder gar verstören - „perturbieren“ -, weil sie in krassem Gegensatz zum alltäglichen Erleben stehen und scheinbar selbstverständliche Gewissheiten erschüttern. Dennoch müssen sie ernst genommen und für didaktisches Handeln ausgewertet werden. Davon dürfen wir uns auch dann nicht abhalten lassen, wenn die erkenntnistheoretischen Positionen eines radikalen Konstruktivismus buchstabengetreu, also „fundamentalistisch“ auf didaktisches Handeln übertragen würden, denn das führte zu Vorschlägen für die Gestaltung von Unterricht, die sich mit der Aufgabe von Schule nicht vereinbaren ließen. Völlig ausgeschlossen ist es, jeden jungen Menschen den Gesamtbestand des Wissens einer reifen Spätkultur für sich persönlich neu erfinden oder auch nur re-konstruieren zu lassen. Im Gegenteil - Enkulturation, Hineinwachsen in die bestehende Kultur und die Fähigkeit, an ihrer Weiterentwicklung mitzuwirken, macht es unabweislich, dass sich die jungen Menschen die grundlegenden Wissensbestände in geordneter, objektivierter, systematisierter und ökonomisierter Form - wenn möglich, nach-entdeckend - aneignen.215

Unter erzieherischem Blickwinkel kommt es darauf an, die komplizierte Beziehung zwischen intersubjektiv bestehender „Realität“ und individuell konstruierter „Wirklichkeit“ in plausibler und förderlicher Form verständlich zu machen. Jean Piaget hat mit seinem Konzept von „Assimilation“, „Akkomodation“ und „Äquilibration“ für diese Aufgabe tragfähige Grundlagen gewonnen.


213 Terhart, Ewald. 1999. S. 638 ff.

214 Wolff, Dieter. 1994.

215 Terhart, Ewald. 1999. S. 641.


Terhart, Ewald: Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik? Zeitschrift für Pädagogik 45. 1999. Nr. 5. S. 629 - 647.

Wolff, Dieter: Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? Die neueren Sprachen 93. 1994. S. 407 - 429.

Wesentlich weiter gehen allerdings die von TERHART (1999, S. 638 f.) im Anschluss an WOLFF (1984) referierten Prinzipien konstruktivistischer Unterrichtsgestaltung.

[...]

2.4 Würdigung

Die als „Konstruktivismus" bezeichneten Aufstellungen mögen Widerspruch auslösen oder gar verstören - „perturbieren" -, weil sie in krassem Gegensatz zum alltäglichen Erleben stehen und scheinbar selbstverständliche Gewissheiten erschüttern. Dennoch müssen sie ernst genommen und für didaktisches Handeln ausgewertet werden.

Davon dürfen wir uns auch dann nicht abhalten lassen, wenn die erkenntnistheoretischen Positionen eines radikalen Konstruktivismus buchstabengetreu, also „fundamentalistisch" auf didaktisches Handeln übertragen würden. Denn das führte zu Vorschlägen für die Gestaltung von Unterricht, die sich mit der Aufgabe von Schule nicht vereinbaren ließen.

Völlig ausgeschlossen ist es, jeden jungen Menschen den Gesamtbestand des Wissens einer reifen Spätkultur für sich persönlich neu erfinden oder auch nur re-konstruieren zu lassen (vgl. dazu die Webseite "Plädoyer für Bescheidenheit").

Im Gegenteil - Enkulturation, Hineinwachsen in die bestehende Kultur und die Fähigkeit, an ihrer Weiterentwicklung mitzuwirken, macht es unabweislich, dass sich die jungen Menschen die grundlegenden Wissensbestände in geordneter, objektivierter, systematisierter und ökonomisierter Form - wenn möglich, nach-entdeckend - aneignen (TERHART a.a.O. S. 641).

Unter erzieherischem Blickwinkel kommt es darauf an, die komplizierte Beziehung zwischen intersubjektiv bestehender „Realität" und individuell konstruierter „Wirklichkeit" in plausibler und förderlicher Form verständlich zu machen. Nach Meinung des Verfassers hat Jean PIAGET mit seinem Konzept von „Assimilation", „Akkomodation" und „Äquilibration" für diese Aufgabe weiterhin tragfähige Grundlagen gewonnen.


Ewald TERHART
Konstruktivismus und Unterricht
Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?
Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), Nr. 5, S. 629 - 647

D. WOLFF
Der Konstruktivismus:
Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?
Die neueren Sprachen 93 (1994), S. 407 - 429

Anmerkungen

Ohne Hinweis auf eine Übernahme.

Sichter
(Graf Isolan), Hindemith

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