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Quelle:Xg/Vogler 2004

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Angaben zur Quelle [Bearbeiten]

Autor     Petra Vogler
Titel    Interkulturelle Erziehung durch Kunst, Möglichkeiten einer offenen Kunstpädagogik im Bereich Interkultureller Erziehung
Verlag    Diplomica
Jahr    2004
Anmerkung    Diplomarbeit 1999, Tübingen
URL    http://www.diplom.de/e-book/223524/interkulturelle-erziehung-durch-kunst , z.T. online: GB

Literaturverz.   

nein
Fußnoten    nein
Fragmente    62


Fragmente der Quelle:
[1.] Xg/Fragment 006 07 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:34:52 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 6, Zeilen: 7-9, 12-14
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 6, Zeilen: 14ff
Da die Kunst in unserer Zeit stärker als in den vergangenen Epochen gesellschaftliche Aufgaben hat, liegt vor allem auch in diesem Bereich ein fruchtbarer Boden für die Interkulturelle Pädagogik. Der ästhetische Beitrag der Kunst soll in der postmodernen Gesellschaft, in der die Kraft der Traditionen und des philosophischen Gedankens unterschätzt wurden, wieder anerkennt [sic] werden. Kunst ist eine schöpferische Tat des Menschen, der die eigene Existenz und seine Umgebung gestaltet, und nimmt die menschlichen Kulturen auf. Da die Kunst in unserer Zeit stärker noch als in vergangenen Epochen gesellschaftliche Aufgaben hat, die nicht von der ästhetischen Dimension einer Arbeit zu trennen sind, liegt vor allem auch in diesem Bereich ein fruchtbarer Boden für eine Erziehung im interkulturellen Kontext. Kunst ist immer nur ein Glied des Lebens, ist eine schöpferische Tat des Menschen, der die eigene Existenz und seine Umgebung gestaltet und so künstlerisch den ihm zugänglichen Ausschnitt der Welt formt und organisiert.
Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[2.] Xg/Fragment 011 07 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:47:27 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hood
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 11, Zeilen: 7-20
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 26, 27, Zeilen: S. 26: Z.14ff.; S. 27: Z.3ff.
Seit den 80er Jahren wurde das Konzept der „Ausländer- Pädagogik“ zunehmend und scharf kritisiert. Erstens wurde kritisiert, dass durch vorschnelle Hilfsangebote pädagogischer Art eine Verschleierung der politischen Verantwortung für die Problematik stattfände. Man sah eine Gefahr darin, die Aufmerksamkeit von den soziostrukturellen Ursachen der Schwierigkeiten durch sozialpädagogische Hilfen abzuziehen, die lediglich zu ihrer Milderung fähig seien. Zweitens wurde die Stigmatisierung der Zielgruppe kritisiert.

Als Folge dieser Kritik entstand zunächst ein Förderkonzept mit einem leitenden Zielbegriff der Integration, das aber auch schnell kritisiert wurde, da diese Konzept von Integration einerseits im Widerspruch zu der damalige offiziell Zielsetzung einer „Erhaltung der Rückkehrfähigkeit“ steht. Andererseits führt es zu einen Widerstand gegen die Dominanz der Kultur der Majorität.

[Seite 26]

Neben u.a. der Jugendbildung und der Arbeiterbildung entwickelte sich in Anbetracht der neuen Zielgruppe der Migranten/innen die „Ausländerpädagogik“, die bereits um 1980 stark kritisiert wurde, da durch vorschnelle Hilfsangebote pädagogischer Art eine Verschleierung der politischen Verantwortung für die Problematik stattfinde. Man sah die Gefahr darin, die Aufmerksamkeit von den soziostrukturellen Ursachen der Schwierigkeiten durch sozialpädagogische Hilfen abzuziehen, die lediglich zu ihrer Milderung fähig seien.

[...]

Außerdem bedeute eine Stigmatisierung einer bestimmten Gruppe wie in dem Fall der AusländerInnen, der durch die Hilfen auch eine spezielle Bedürftigkeit zugeschrieben wird, zugleich auch eine Abgrenzung zur „Normalität“. Als Konsequenz dieser Kritik forderte man die Kinder von Migranten/innen innerhalb einer „Pädagogik des Ausgleichs von Benachteiligungen“ (Hamburger 1983, S.273) zu fördern

[...]

[Seite 27]

„Zum einen steht ein solches Konzept der Intergration in Widerspruch zu der zunächst offiziell stark vertretenen Zielsetzung einer Erhaltung der Rückkehrfähigkeit, zum anderen regte sich Widerstand gegen die darin zum Ausdruck kommende Dominanz der Kultur der Majorität, an welche sich die Angehörigen der zugewanderten Minoritäten umstandslos zu akkultivieren hätten“(Nieke 1995, S. 16)

Anmerkungen

Kein Hinweis auf eine oder mehrere mögliche Quellen.

Sichter
(Hood) WiseWoman

[3.] Xg/Fragment 012 07 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-25 11:43:04 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hood
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 12, Zeilen: 7-8, 11-20
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 27, 28, Zeilen: 27: 26 ff., 28: 2 ff.
Mit den neuen Konzeptionen entstanden auch neue Angriffsflächen für Kritiken, wie u.a. folgende Kritik: Zu starke Betonung der kulturellen Verschiedenheit könnte dazu führen, dass die Diskriminierung ungewollt verstärkt wird (vgl. Gaitanides 1983).

Im Zuge der Beschäftigung mit der Lebenssituation der Minderheiten von „Wanderarbeitnehmern“, wurden mehr und mehr Ähnlichkeiten mit der Lebenssituation von Minderheiten, deren Status durch die Zugehörigkeit zu einer Ethnie definiert ist, generell deutlich. Andere ethnische Minoritätengruppen wie Flüchtlinge, oder sprachliche Minderheiten wie die Dänen in Schleswig-Holstein oder die Sorben in Brandenburg, fielen jetzt auch stärker auf (vgl. Nieke 2008, S.18); ebenso bezog man andere strukturell benachteiligte Gesellschaftsgruppen wie Behinderte und Frauen, alte Menschen und sexuell Andersartige vermehrt in Untersuchungen mit ein.

Mit den neuen Konzeptionen entstanden auch neue Angriffsflächen für Kritiken, wie u.a. der Vorwurf von Tendenzen des „Universalismus“ oder des „Kulturalismus“ (a.a.O.) in der

[Seite 28]

Pädagogik.

Im Zuge der Beschäftigung mit der Lebenssituation der Minderheiten von „Wanderarbeitnehmern“ wurden mehr und mehr Ähnlichkeiten mit der Lebenssituation von Minderheiten, deren Status durch die Zugehörigkeit zu einer Ethnie definiert ist, generell deutlich15.


15 Ausgehend von der Situation der Wanderarbeitnehmer fielen jetzt auch andere ethnische Minoritätengruppen wie Flüchtlinge, die Sinti und Roma oder sprachliche Minderheiten wie die Dänen in Schleswig-Holstein oder die Sorben in Brandenburg (Nieke 1995, S.18) stärker auf; ebenso bezog man andere strukturell benachteiligte Gesellschaftsgruppen wie Behinderte und Frauen, alte Menschen und sexuell Andersartige vermehrt in Untersuchungen mit ein.

Anmerkungen
Sichter
(Hood) (Klgn) WiseWoman

[4.] Xg/Fragment 022 26 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:36:38 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 22, Zeilen: 26-29
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 45, Zeilen: 18-25
(3)."Grundlegen von Toleranz"

Toleranz ist die Grundlage für ein gewaltfreies Zusammenleben in einer pluralistischen Demokratie. Toleranz im Kontext Interkultureller Pädagogik wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis [gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen und Denkmustern widersprechen.]

Grundlegung von Toleranz

Grundlage für ein gewaltfreies Zusammenleben in einer pluralistischen Demokratie ist Toleranz: aus diesem Grund müßte eine Erziehung zu Toleranz einen basalen Aspekt innerhalb der elementaren politischen Bildung darstellen. Toleranz im Kontext Interkultureller Erziehung und Bildung wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen, Denk- und Handlungsmustern widersprechen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Fortsetzung auf der folgenden Seite.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[5.] Xg/Fragment 023 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:38:24 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 23, Zeilen: 1-16
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 45, 46, Zeilen: 45: 21-30; 46: 2ff
[Toleranz im Kontext Interkultureller Pädagogik wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis] gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen und Denkmustern widersprechen. Im öffentlichen Raum wie z.B. in der Schule, in welchem das Aufeinandertreffen vielfältiger Lebensformen die eigene in Frage stellen und Unsicherheit und Abwehr gegenüber „Störfaktoren“ auslösen kann, wird das Thema der gegenseitigen Toleranz, das Geltenlassen anderer Lebensformen zu einem entschiedenen [sic] Faktor für das menschliche Zusammenleben in einer Gesellschaft (vgl. Nieke 2008 S. 79).

Im Bereich des Schulunterrichts sind aber trotz ausführlicher Beschreibung und Bedeutungsbetonung der Toleranz kaum entsprechende Unterrichtsvorschläge zu finden. Einerseits erweisen sich diese meistens als theoretisch dürftig und oberflächlich, anderseits bezieht sich die Erziehung zur Toleranz meistens auf religiöse und auf politische Toleranz.

Toleranz im Kontext Interkultureller Erziehung und Bildung wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen, Denk- und Handlungsmustern widersprechen. Im öffentlichen Raum wie u.a. dem der Schule, in welchem das Aufeinandertreffen vielfältiger Lebensformen die eigene in Frage stellen und Unsicherheit und Abwehr gegenüber „Störfaktoren“ auslösen kann, wird das Thema der gegenseitigen Toleranz, das Geltenlassen anderer Lebensformen zu einem entscheidenden Faktor für das menschliche Zusammenleben in einer Gesellschaft.

[Seite 46]

Im Bereich des Schulunterrichts sind trotz ausführlicher Beschreibung und Bedeutungsbetonung der Toleranz kaum entsprechende Unterrichtsvorschläge zu finden: meistens erweisen diese sich dann als theoretisch dürftig und oberflächlich. Erziehung zur Toleranz in der BRD bezieht sich unter anderem auf religiöse und auf politische Toleranz, erfordert aber gegenwärtig weitaus mehr als ein Verständnis für andere Menschen und Kulturen, (vgl. Nieke 1995. S.202)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[6.] Xg/Fragment 023 25 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:40:09 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 23, Zeilen: 25-31
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 46, Zeilen: 20 ff.
(4). "Akzeptieren von Ethnizität, Rücksichtnehmen auf die Sprache der Minoritäten"

Unter "Ethnizität" wird das "Bewusstsein und die Präsentation der Zugehörigkeit zu einer Ethnie" verstanden (Nieke 2008, S. 79). Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen und sich [unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall.]

Akzeptanz von Ethnizität

Interkulturelle Erziehung und Bildung verlangt eine Akzeptanz von Ethnizität, d.h. „dem Bewußtsein und der Präsentation der Zugehörigkeit zu einer Ethnie und deren Andersartigkeit “. (Nieke 1995, S.203)

Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen sich unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[7.] Xg/Fragment 024 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:41:19 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 24, Zeilen: 1-15, 17-23
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 46, 47, Zeilen: 46: 25 ff.; 47: 1 ff.
[Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen und sich] unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall. Dieser Umgang mit dem Erlebnis der Fremdheit durch die Konfrontation der eigenen Kultur mit einer unbekannten und dadurch befremdenden Kultur, macht die Notwendigkeit zur Reflexion und des Bewusstmachens des eigenen Ethno- oder Soziozentrismus deutlich, der einer eurozentrischen Haltung vorausgeht. Laut Nieke ist die Akzeptanz von Ethnizität in verschiedenen Feldern der institutionellen Erziehung realisierbar; was sich beispielsweise zeigen kann in einer verständnisvollen Reaktion auf lebensweltliche, kulturell bedingte Gewohnheiten im Zusammenhang mit Kleidung, Essen, Verhaltensformen, usw. (vgl. Nieke 2008, S. 80). Ein weiterer Punkt wäre auch die Einführung eines erweiterten Religionsunterrichts, der neben den christlichen Konfessionen auch den Islam und andere Religionen in den Lehrplan aufnehmen sollte, wodurch aber große institutionelle Probleme entstehen können.

(5). "Thematisieren von Rassismus"

Die Schule/ die Erziehung muss auf den zu beobachtenden wachsenden Rassismus reagieren. Im Mittelpunkt sollte eine Auseinandersetzung mit dem Thema Rassismus stehen, die Kindern und Jugendlichen häufig unbewusste Abwertungstendenzen und Vorurteile gegenüber Minoritätengruppen bewusst machen und diese dadurch verringern bzw. Verhindern kann; zudem soll ihre gesellschaftliche Fragwürdigkeit durch pädagogische Thematisierung verdeutlicht werden (vgl. Nieke 2008, S. 82).

Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen sich unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall. Dieser Umgang mit dem Erlebnis der Fremdheit durch die Konfrontation der eigenen Kultur mit einer unbekannten und dadurch befremdenden Kultur, macht die Notwendigkeit zur Reflexion und des Bewußtmachens des eigenen Ethno- oder Soziozentrismus deutlich, der einer eurozentrischen Haltung vorausgeht. Die Akzeptanz von Ethnizität ist in verschiedenen Feldern der institutionellen Erziehung realisierbar; was

[Seite 47]

sich beispielsweise zeigen kann in einer verständnisvollen Reaktion auf lebensweltliche, kulturell bedingte Gewohnheiten im Zusammenhang mit Kleidung. Essen, Verhaltensformen, etc.. Ein weiterer Punkt wäre die Anerkennung der Familiensprachen der Zuwandererkinder in Schule und Unterricht, was sich in einem Lernangebot dieser Sprachen für alle Schülerinnen zeigen könnte. Ein entscheidender Aspekt wäre auch die Einführung eines erweiterten Religionsunterrichts, der neben den christlichen Konfessionen auch den Islam und andere Religionen in den Lehrplan aufnehmen sollte, wodurch große institutionelle Probleme entstehen könnten.(vgl. Nieke 1995, S.203)

[...]

Thematisierung von Rassismus

Im Mittelpunkt sollte eine Auseinandersetzung mit dem Thema Rassismus stehen, die Kindern und Jugendlichen häufig unbewußte Abwertungstendenzen und Vorurteile gegenüber Minoritätengruppen bewußt machen und dadurch verringern bzw. verhindern kann; zudem soll ihre gesellschaftliche Fragwürdigkeit durch pädagogische Thematisierung verdeutlicht werden.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[8.] Xg/Fragment 025 18 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:44:03 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 25, Zeilen: 18-21, 23-26
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 48, Zeilen: 9 ff.
(7)."Ermunterung zur Solidarität; Berücksichtigung der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minderheit"

Solidarität unter Minoritäten soll gefördert werden. Diese Aufforderung gilt für Majoritäten wie für Minoritäten gleichermaßen. Die Angehörigen der Minoritäten sind zur gegenseitigen Solidarität zu ermuntern, um ihre politische Kraft zu stärken. Das Engagement und die tätige Unterstützung auf Seiten der Mehrheit ist eine Grundlage im interkulturellen Bildungsprozess, um den Minoritäten in die Stärkung ihrer eigenen Identität zu ermöglichen.

Ermunterung zur Solidarität

Diese Aufforderung gilt für Majorität wie für Minorität gleichermaßen. Das Engagement und tätige Unterstützung auf Seiten der Mehrheit ist eine Grundlage im interkulturellen Bildungsprozeß, um den Minoritäten in der Stärkung ihrer Identität zu ermöglichen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Der letzte Halbsatz in der Quelle und in der untersuchten Arbeit weisen den gleichen Grammatikfehler auf.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[9.] Xg/Fragment 026 10 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:46:38 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 26, Zeilen: 10-26
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 48, 49, Zeilen: 48: letzter Abschnitt; 49: 1 ff.
(9). "Aufmerksamwerden auf die Möglichkeit gegenseitiger kultureller Bereicherung"

Der Gedanke sich durch die Übernahme von Elementen aus anderen Kulturen die eigene zu bereichern kann und soll durch Interkulturelle Erziehung und Bildung angeregt und gefördert werden (vgl. Nieke 2008, S. 85).

„Bildung muss dazu befähigen, die Vielfalt der europäischen Kulturen als Bereicherung des eigenen Lebens zu erfahren.“ (Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands, S.12) Die heutigen Gesellschaften können nur überleben und funktionieren, wenn verschiedene Kulturen gemeinsam existieren und Individuen, abhängig von Umständen und Bedürfnissen, sich von einer zur anderen Kultur bewegen und unterschiedliche Kulturen kennen lernen können. Die Chancen, sich zwischen Kulturen hin- und herzubewegen, die Welt sprachlich von verschiedenen Seiten her begreifen zu können und sich durch einen Kulturaustausch gegenseitig zu bereichern, müssen richtig erkannt werden.

Aufmerksamwerden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung

Der Gedanke sich durch die Übernahme von Elementen aus anderen Kulturen die eigene

[Seite 49]

zu bereichern kann und soll durch Interkulturelle Erziehung und Bildung angeregt und gefördert werden.

Bildung muß dazu befähigen, die Vielfalt der europäischen Kulturen als Bereicherung des eigenen Lebens zu erfahren. “ (Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands, S.12) Die heutigen Gesellschaften können nur überleben und funktionieren, wenn verschiedene Kulturen gemeinsam existieren und Individuen, abhängig von Umständen und Bedürfnissen, sich von einer zur anderen Kultur bewegen und unterschiedliche Kulturen kennenlernen können. Die Chancen sich zwischen Kulturen hin- und herzubewegen, die Welt sprachlich von verschiedenen Seiten her begreifen zu können und sich durch einen Kulturaustausch gegenseitig zu bereichern, müssen richtig erkannt werden.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[10.] Xg/Fragment 027 08 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:48:24 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 27, Zeilen: 8-28
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 49, Zeilen: 13-30
(10). "Thematisierung der Wir- Identität: Aufhebung der Wir- Grenze in globaler Verantwortung oder Affirmation universaler Humanität?"

Die Auseinandersetzung mit den Grundtendenzen der Abwehr und Abgrenzung, also der Befremdung und Konkurrenz, gehört zu den Grundaufgaben. Die Gründe, aus denen Wir-Grenzen entstehen, die kulturell verschiedene Gruppen trennen und den Boden der Feindseligkeit und der Ablehnung nähren, müssen durch Interkulturelle Erziehung und Bildung bewusst gemacht werden und eine Neudefinition des „Wir“ im Hinblick auf alle Menschen und Lebenswelten weltweit, nicht nur innerhalb eines Nationalstaates, stattfinden. Dennoch darf die Wir- Grenze einer Nation als „größte Einheit ständigen friedlichen Sozialverhaltens, die Menschen bislang hervorgebracht haben“ (Moore 1982, S.641) nicht einfach in Frage gestellt werden; dieselbe Leistung müsste von den heutigen übernationalen Organisationen wie der UN erbracht werden, was eine grundlegende Umorientierung der Konfliktlösungsformen zwischen Gruppen in Form einer sog. „Weltinnenpolitik“ bedeuten würde. Interkulturelle Erziehung und Bildung muss sich ihrer Verantwortung sowohl im Sinne eines vernünftigen Zusammenlebens im kleinen Rahmen wie in der Stadt, im Stadtteil, in der Schule, in der Familie usw.., als auch im großen, globalen Rahmen klar sein und auf sie hinarbeiten. (vgl. Nieke 1995)

Aufhebung der Wir-Grenze in globaler Verantwortung

Die Auseinandersetzung mit den Grundtendenzen der Abwehr und Abgrenzung, also der Befremdung und Konkurrenz, gehört hinsichtlich vielfältiger Schwierigkeiten, die sich zwischen Angehörigen differenter Lebenswelten und Kulturen ergeben, zu den Grundaufgaben. Die Gründe, aus denen Wir-Grenzen entstehen, die kulturell verschiedene Gruppen trennen und den Boden der Feindseligkeit und der Ablehnung nähren, müssen durch Interkulturelle Erziehung und Bildung bewußt gemacht werden und eine Neudefinition des „Wir“ im Hinblick auf alle Menschen und Lebenswelten weltweit, nicht nur innerhalb eines Nationalstaates, stattfinden. Dennoch darf die Wir-Grenze einer Nation als „größte Einheit ständigen friedlichen Sozialverhaltens, die Menschen bislang hervorgebracht haben“ (Moore 1982, S.641) nicht einfach in Frage gestellt werden; dieselbe Leistung müßte von den heutigen übernationalen Organisationen wie der UN erbracht werden, was eine grundlegende Umorientierung der Konfliktlösungsformen zwischen Gruppen in Form einer sog. „Weltinnenpolitik“ bedeuten würde. Interkulturelle Erziehung und Bildung muß sich ihrer Verantwortung sowohl im Sinne eines vernünftigen Zusammenlebens im kleinen Rahmen wie in der Stadt, im Stadtteil, in der Schule, in der Familie etc., als auch im großen, globalen Rahmen klar sein und auf sie hinarbeiten, (vgl. Nieke 1995)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[11.] Xg/Fragment 036 18 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:51:26 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 36, Zeilen: 18-28
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 10, Zeilen: 14: 17 ff.; 15: 1-4
Um einen Perspektivenwechsel zu erlangen, ist es nötig, sich der eigenen Befremdung bewusst zu werden. Mit Offenheit und Respekt kann man diese Befremdung hinterfragen und sich mit den auslösenden Faktoren auseinanderzusetzen. Konflikte können entstehen aus der auf beiden Seiten empfundenen Andersartigkeit und Fremdheit, und sind auch durch unterschiedliche kulturelle Identitäten und Deutungsmuster belastet. Interkulturelle Pädagogik soll die vorhandene Konflikte benennen und die dahinter verborgenen Deutungsmuster klären.

Um auf ein zukunftsorientiertes und verantwortungsvolles Handeln in der Begegnung mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturen vorzubereiten, sollen Offenheit und Respekt als soziale und emotionale Entwicklung gefördert werden. Die Bereitschaft zum Dialog und zu gewaltfreien [Formen der Konfliktlösung dient als Voraussetzung für ein interkulturellen [sic] Verstehen.]

Um einen Perspektivenwechsel zu erlangen ist es nötig, sich der eigenen Befremdung bewußt zu werden, diese zu hinterfragen und sich mit den auslösenden Faktoren auseinanderzusetzen. Vorhandene Konflikte, die nicht zuletzt aus der auf beiden Seiten empfundenen Andersartigkeit und Fremdheit entstehen können, und durch unterschiedliche kulturelle Identitäten und Deutungsmuster belastet sind, werden durch lnterkulturelle Erziehung benannt und die dahinter verborgenen Deutungsschemen geklärt: zentral ist auch die Erarbeitung und Förderung adäquater Formen der Konfliktregelung wie die Bereitschaft zu Toleranz, zum Dialog und zu gewaltfreien Formen der Konfliktlösung.

Um auf ein zukunftsorientiertes und verantwortungsvolles Handeln im Zusammenleben mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturen vorzubereiten, sollen die soziale und emotionale Entwicklung gefördert sowie die Beziehungs- und Dialogfähigkeit erweitert werden.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[12.] Xg/Fragment 037 20 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:52:48 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 37, Zeilen: 20-25
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 10, Zeilen: 7 ff.
Die Menschen zu befähigen, mit Fremdheitserlebnissen reflektiert und konstruktiv umzugehen, ist ein vorrangiges Ziel der Interkulturellen Pädagogik. Nur wenn die bewusste Begegnung mit anderen Kulturen herbeigeführt und wahrgenommen sowie Kenntnisse über andere Kulturräume vermittelt werden, kann ein tieferes Verständnis für fremde Lebenswelten angebahnt werden. Ein vorrangiges Ziel Interkultureller Erziehung ist es, die Menschen zu befähigen, mit Fremdheitserlebnissen reflektiert und konstruktiv umzugehen. Indem die bewußte Begegnung mit anderen Kulturen herbeigeführt und wahrgenommen und Kenntnisse über andere Kulturräume vermittelt werden, kann ein tieferes Verständnis für fremde Lebenswelten angebahnt werden.
Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[13.] Xg/Fragment 059 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:21:50 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 59, Zeilen: 1-21
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 89, Zeilen: 4-25
Im Mittelpunkt meiner Überlegungen steht die stärkere Nutzbarmachung dieser Charakteren der Kunst und des heilenden und gesellschaftlich integrierenden Potentials von künstlerischen Aktionen für die Umsetzung der Gedanken und Ziele Interkultureller Pädagogik. Die Fragestellung ist, welche Aufgaben die Kunst im interkulturellen Bildungskontext leisten kann?

Der künstlerische Prozess bietet die Chance zu wirklicher Interaktion und bildet somit die Basis bei der Herausbildung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns und interkultureller Interaktion. Kunst kann gesehen werden als ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung von Ich-Identität und sozialer Handlungskompetenz. Im Rückblick auf meine Erfahrungen in unterschiedlichsten Bereichen, in denen künstlerische Prozesse stattfinden, bin ich der Meinung, dass sich mit diesen besonders gute Wirkung erreichen lassen, sei es im schulischen Bereich im Kontext eines offeneren Kunstunterrichtskonzepts und im außerschulischen Feld (wie z. B Museen) usw. .

Um die Frage weiterzuverfolgen, welche Möglichkeiten uns die Kunst hinsichtlich einer Bildung zu Interkulturellem Verständnis bietet, ist es wichtig, die Kunst- und Kulturbegriffe zu erklären, die Wirkung der ästhetischen Erfahrung auf Bildung zu Offenheit und Respekt, gerade im Hinblick auf den Umgang mit kultureller Differenz, aufzuzeigen.

Im Mittelpunkt meiner Überlegungen steht die stärkere Nutzbarmachung des heilenden und gesellschaftlich integrierenden Potentials von künstlerischen Aktionen für die Umsetzung der Gedanken und Ziele Interkultureller Erziehung. Zentral ist die Fragestellung, welche Aufgaben Kunstpädagogik im interkulturellen Erziehungskontext leisten kann? Kann Kunst zur Herstellung des kulturellen Gleichgewichts zwischen natürlicher Umwelt und ihrer subjektiven Handlungsbedeutung im Hinblick auf Handlungsziele beitragen?

Der künstlerische Prozeß bietet die Chance zu wirklicher Interaktion und bildet somit die Basis bei der Herausbildung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns und interkultureller Interaktion. Kunst kann gesehen werden als ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung von Ich-Identität und sozialer Handlungskompetenz.

Im Rückblick auf meine Erfahrungen in unterschiedlichsten Bereichen, in denen künstlerische Prozesse stattfinden, bin ich der Auffassung, daß diese Wirkungen im künstlerischen Prozeß besonders erreicht werden, sei es im schulischen Bereich im Kontext eines offeneren Kunsterziehungskonzepts (Kooperation von Kunsttherapie, Kunstpädagogik, kreativer Rezeption), im außerschulischen Feld (hierzu führe ich später noch ein außerschulisches Malprojekt aus), im klinischen Bereich etc.

Um die Frage weiterzuverfolgen, welche Möglichkeiten uns die Kunst hinsichtlich einer Erziehung zur Interkulturalität bietet, ist es wichtig, den möglichen Zusammenhang zwischen der momentanen Lage der Kunstpädagogik in der Schule und zunehmender Kommunikationsschwierigkeiten gerade im Hinblick auf den Umgang mit kultureller Differenz aufzuzeigen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Man beachte den ersten Satz: "Im Mittelpunkt meiner Überlegungen ..."

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[14.] Xg/Fragment 061 06 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:26:33 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 61, Zeilen: 6-16, 25-28
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 90, Zeilen: 1-9, 16-18
Um die heutige Aufgabe der Kunst grob zu fassen, die sich auf die interkulturelle Situation bezieht, möchte ich folgende grundlegende Aspekte nennen:

Erstens: Kann Kunst im pädagogischen Bereich ein kommunikative Rolle spielen. Wenn die Kommunikation funktioniert und die Menschen ihre Vorstellungen einbringen können, sich also besser ausdrücken können, führt es zu einem bewussten und reflektierten Umgang in individuellen und sozialen Bereich. Die Kunst kann dazu beitragen, dass Menschen durch die künstlerische Betätigung und Rezeption befähigt werden miteinander zu kommunizieren, in gegenseitigem Verstehen und Verständnis in einen offenen Dialog zu treten.

[...] Durch ein Aufweisen verschiedener kultureller Leistungen oder durch eine Einbeziehung von Kunstgeschichte kann der interkulturelle Aspekt betont und das gegenseitige Interesse geweckt werden.

Um die heutige Aufgabe der Kunstpädagogik in Anbetracht der interkulturellen gesellschaftlichen Situation grob zu fassen, würde ich folgende grundlegende Aspekte nennen; zum einen kann Kunst im pädagogischen Bereich präventiven Charakter haben. Wenn die Kommunikation funktioniert und die Kinder und Jugendlichen ihre Vorstellungen einbringen können, sich also besser ausdrücken können, kann sie durch die Hinführung zu einem bewußten und reflektierten Umgang im individuellen und sozialen Bereich dazu beitragen, daß Menschen durch die künstlerische Betätigung und Rezeption befähigt werden miteinander zu kommunizieren, in gegenseitigem Verstehen und Verständnis in einen offenen Dialog zu teten [sic!]. [...]

[...] Durch ein Aufweisen verschiedener kultureller Leistungen oder durch eine Einbeziehung von Kunstgeschichte kann der interkulturelle Aspekt betont und das gegenseitige Interesse geweckt werden.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[15.] Xg/Fragment 062 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:30:22 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 62, Zeilen: 1-18
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 90, 91, Zeilen: 90: 18ff; 91: 1
Schütz meint, dass „Gegenwartskunst und historische Kunst ebenso wie das Gesamt der Bildsorten und weiterer (auch trivialer) ästhetischer Gegenstände als möglicher Fundus für eine rezeptive, eine reflexive und eine produktive unterrichtliche Auseinandersetzung zu Gebote steht“ (Schütz 1998, S.47); ästhetische Arbeit ist ihm zufolge grundsätzlich ein „offener Prozess“, dessen soziale Dimension neue pädagogische Qualität bringe.

Wenn Menschen die künstlerische Arbeit als sozialen Prozess erfahren, bedeute dies nur noch einen kleinen Schritt zum Einüben interkulturellen Verhaltens. Das bedeutet also auch, dass der Umgang mit traditionellen Bildmedien und ihre produktive und reflexive Funktion neu aufgegriffen und Lerneffekte, motivationale Werte und subjektive Wirkungen der ästhetischen Produktionsmethoden handelnd erfahren werden müssen.

Kunstwerke aus den anderen Kulturen als Gegenstände von besonderer ästhetischer Qualität und Ausstrahlung, eignen sich besonders als Unterrichtsmedien, da an ihnen Syntax, Semantik und Pragmatik der Bildsprache einer fremden Kultur exemplarisch erarbeitet werden kann. (vgl. Schütz 1998)

Auch Schütz meint, daß „Gegenwartskunst und historische Kunst ebenso wie das Gesamt der Bildsorten und weiterer (auch trivialer) ästhetischer Gegenstände als möglicher Fundus für eine rezeptive, eine reflexive und eine produktive unterrichtliche Auseinandersetzung zu Gebote steht" (Schütz 1998, S.47); ästhetische Arbeit ist ihmzufolge grundsätzlich ein „offener Prozeß“, dessen soziale Dimension gerade im Unterricht neue pädagogische Qualität bringe.

Wenn Schüler die künstlerische Arbeit als sozialen Prozeß erfahren, bedeute dies nur noch einen kleinen Schritt zum Einüben sozialintegrativen Verhaltens. Das bedeutet also auch, daß der Umgang mit traditionellen Bildmedien und ihre produktive und reflexive Funktion neu aufgegriffen und Lerneffekte, motivationale Werte und subjektive Wirkungen der ästhetischen Produktionsmethoden handelnd erfahren werden müssen. Kunstwerke als Gegenstände von besonderer ästhetischer Qualität und Ausstrahlung, eignen sich besonders als Unterrichtsmedien, da an ihnen Syntax, Semantik und


[Seite 91]

Pragmatik der Bildsprache exemplarisch erarbeitet werden kann. (vgl. Schütz 1998)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[16.] Xg/Fragment 095 24 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-23 13:28:28 Plagin Hood
Fragment, KeineWertung, SMWFragment, Schutzlevel, Vogler 2004, Xg, ZuSichten

Typus
KeineWertung
Bearbeiter
Hood
Gesichtet
No.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 95, Zeilen: 25-29
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 17, Zeilen: 3ff.
Kultur und Zivilisation

[...]

Perpeet (Perpeet, 1997) meint, dass die Entgegensetzung von den beiden Begriffen aus den Deutschen stammt und auf Kant zurückführt.

[...]

Zivilisation kann als Summe der Erkenntnisse, Fähigkeiten, und technischen Hilfsmittel zur Bewältigung alltäglichen Lebensanforderung verstanden werden (vgl. Schaube/Zenke 1995). Zivilisation meint alle die Gestaltungen, die uns das Leben in einer unwirtlichen Natur überhaupt ermöglichen, erträglich machen und angenehm werden lassen können, [während Kultur in erster Linie zweckfreie Schöpfungen des menschlichen Geistes meint, zu denen Kunst, Religion und Philosophie zählen.(Nieke 2008).]

2. Kultur als Gegensatz zur Zivilisation

[...]

Diese Gegenüberstellung wird auf Kant zurückgeführt (vgl. Perpeet 1997) und will einen besonderen Bereich der menschlichen Gestaltung hervorheben.

[...]

Zivilisation kann als Summe der Kenntnisse, Fähigkeiten und technischen Hilfsmittel zur Bewältigung der alltäglichen Lebensanforderungen verstanden werden, die im Laufe der Zeit von Generation an Generation als überlieferte Handlungskompetenz erworben wurde (Schaub/Zenke 1995,S.215), während Kultur in erster Linie zweckfreie Schöpfungen des menschlichen Geistes meint, zu denen Kunst, Religion und Philosophie zählen (Nieke 1995, S.41).

Anmerkungen

Ob einige obige Textinhalte tatsächlich auf Vogler (2004) zurückgehen oder dran angelehnt sind, sei dahin gestellt. Als Zitate sind sie jedenfalls nicht vollumfänglich und nicht dem wörtlichen Wiedergabecharakter Rechnung tragend ausgewiesen.

Sichter

[17.] Xg/Fragment 113 16 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:50:57 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 113, Zeilen: 16-30
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 91, Zeilen: 4-18
Um auf die positiven Aspekte der Eigenschaften bildnerischer, gestalterischer Prozesse noch näher einzugehen, möchte ich im folgenden ausführlicher auf für die Interkulturelle Pädagogik relevanten Funktionen der Kunst eingehen.

2.4.1 Das Erwecken des Interesses am Unbekannten

„Das Unbekannte bekannt machen wollen, das Unbekannte nicht kennen; das Unbekannte nicht bekannt machen können, das Bekannte bekannt machen wollen. Das Bekannte nicht Unbekannten bekannt machen wollen, das Bekannte immer wieder erkennen wollen; das Bekannte nicht immer bekannt machen wollen. Das Bekannte bekennen, das Bekannte nur denen, die es kennen, bekannt machen. Das Bekannte wieder unbekannt machen wollen, das Unbekannte immer noch kennen wollen“ (Erich Fried 1979).

Kunst kann einen entscheidenden Beitrag leisten, beim Heranführen an eine andere Kultur, und beim Kennen lernen [sic] der eigen- und fremdkulturellen Geschichte des Landes und seiner Menschen.

Um auf die positiven Aspekte der Eigenschaften bildnerischer, gestalterischer Prozesse näher einzugehen, möchte ich im folgenden auf die für die Interkulturelle Erziehung relevanten Termini Bezug nehmen. Beigetragen werden kann durch:

Das Erwecken des Interesses am Unbekannten

„Das Unbekannte bekannt machen wollen, das Unbekannte nicht kennen: das Unbekannte nicht bekannt machen können, das Bekannte bekannt machen wollen. Das Bekannte nicht Unbekannten bekannt machen wollen, das Bekannte immer wieder erkennen wollen; das Bekannte nicht immer bekannt machen wollen. Das Bekannte bekennen, das Bekannte nur denen, die es kennen, bekannt machen. Das Bekannte wieder unbekannt machen wollen, das Unbekannte immer noch kennen wollen.“ (Erich Fried 1979)

Kunst kann einen entscheidenden Beitrag leisten, geht es um das Heranführen an eine andere Kultur, um das Kennenlernen der eigen- und fremdkulturellen Geschichte des Landes und seiner Menschen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Das Originalgedicht bei Erich Fried, "Liebe bekennen" ist formatiert, ohne Satzzeichen.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[18.] Xg/Fragment 114 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:20:46 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 114, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 91, 92, Zeilen: 91: 18ff; 92: 1-18
Da die moderne Kunst nicht die starren Formen kultureller Bildung und Kulturpädagogik kennt, wird es auch immer schwieriger eindeutige Kategorisierungen zu finden. „Die Kunst des 20.Jahrhunderts hat die Palette der Kunstmöglichkeiten eminent erweitert und hat sich Experimenten der Diversität verschrieben. Für diese Kunst gibt es keinen einheitlichen Kanon mehr....“ (Welsch 1991). In der Auseinandersetzung mit aktueller Kunst im Bereich der kulturellen Erziehung und Bildung kann ein Weg begangen werden, mit Experimentierfreude und Neugier auf Unbekanntes, Fremdes und Unstabiles zu reagieren. Gerade die Kunstpädagogik und ihre Zweck- bzw. Ziellosigkeit in offenerer umgesetzter Form könnte Modellcharakter haben für das Aushalten von Spannungen und als Experimentierfeld des ungewohnten Umgangs miteinander dienen. Lernen wird dann interessant, wenn es Neues und Unbekanntes zulässt; neue Erfahrungen machen bedeuten jedoch auch Sicherheit verlieren durch das Aufgeben des Alten, durch die Entscheidung Bekanntes nicht zu konservieren. Dieses Beharren gibt Sicherheit, bedeutet aber auch Stagnation; Kunstpädagogik muss Wert legen auf eine fortwährende Balance zwischen dem Erproben des Neuen und den sichernden Rückgriff auf Altes und darauf achten, dass die Wahrnehmungen der Menschen heute nicht mehr auf einen Nenner zu bringen sind.

„Das gehört zur Logik der Subjektivität und zur gesellschaftlichen Entwicklung der Moderne...“ (vgl. Welsch 1991). Sie bietet die Chance, Lust an und in der Differenz, an und mit Fremdheit zu entwickeln und bietet einen Raum, in dem die Selbstproduktion des individuellen Subjekts ebenso gewährleistet ist wie die Neugier an der Selbstproduktion anderer. Indem beispielsweise im Kunstunterricht verstärkt Wert gelegt wird auf das Aufzeigen verschieden kultureller Leistungen der Herkunftskultur und das gegenseitige Interesse an fremdkulturellen Bräuchen, Gegenständen und geschichtlichen Hintergründen, kann gegenseitige Toleranz und Akzeptanz gelingen. Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der [jeweiligen Kultur herstellen.]

Da die moderne Kunst nicht die starren Formen kultureller Bildung und Kulturpädagogik kennt, wird es auch immer schwieriger eindeutige Kategorisierungen zu finden. „Die Kunst des 20.Jahrhunderts hat die Palette der Kunstmöglichkeiten eminent erweitert und hat sich Experimenten der Diversität verschrieben. Für diese Kunst gibt es keinen einheitlichen Kanon mehr....“ (Welsch 1991) In der Auseinandersetzung mit aktueller Kunst im Bereich der kulturellen Erziehung und Bildung kann ein Weg begangen werden, mit Experimentierfreude und Neugier auf Unbekanntes, Fremdes und Unstabiles zu reagieren. Gerade die Kunstpädagogik und ihre Zweck- bzw. Ziellosigkeit in offenerer

[Seite 92]

umgesetzter Form könnte Modellcharakter haben für das Aushalten von Spannungen und als Experimentierfeld des ungewohnten Umgangs miteinander dienen. Lernen wird dann interessant, wenn es Neues und Unbekanntes zuläßt; neue Erfahrungen machen bedeuten jedoch auch Sicherheit verlieren durch das Aufgeben des Alten, durch die Entscheidung Bekanntes nicht zu konservieren. Dieses Beharren gibt Sicherheit, bedeutet aber auch Stagnation; Kunstpädagogik muß Wert legen auf eine fortwährende Balance zwischen dem Erproben des Neuen und den sichernden Rückgriff auf Altes und darauf achten, daß die Wahrnehmungen der Menschen heute nicht mehr auf einen Nenner zu bringen sind. "Das gehört zur Logik der Subjektivität und zur gesellschaftlichen Entwicklung der Moderne....“ (vgl. Welsch 1991) Sie bietet die Chance. Lust an und in der Differenz, an und mit Fremdheit zu entwickeln und bietet einen Raum, in dem die Selbstproduktion des individuellen Subjekts ebenso gewährleistet ist wie die Neugier an der Selbstproduktion anderer. Indem beispielsweise im Kunstunterricht verstärkt Wert gelegt wird auf das Aufzeigen verschieden kultureller Leistungen der Herkunftskultur und das gegenseitige Interesse an fremdkulturellen Bräuchen, Gegenständen und geschichtlichen Hintergründen, kann gegenseitige Toleranz und Akzeptanz gelingen. Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der jeweiligen Kultur herstellen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[19.] Xg/Fragment 115 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:57:51 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 115, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 92, 93, Zeilen: 92: 16ff; 93: 1ff
[Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der] jeweiligen Kultur herstellen. Auch die Einbeziehung von Kunstgeschichte bietet hier ausgezeichnete Möglichkeiten, Zusammenhänge und Hintergründe einer Kultur und spezifischer Lebenswelten seiner Menschen bekannt zu machen.

2.4.2 Stärkung und Bildung der Kulturellen Identität

Als ein Hauptziel Interkultureller Pädagogik ist die Ausbildung und Förderung der Interkulturellen Identität, eine Identitätskonzeption, die universalistische Persönlichkeitsmerkmale, welche als Konstituenten kultureller Identität auf der Wahrnehmungs-, Einstellungs- und Verhaltensebene konkrete, zur interkulturellen Interaktion notwendigen Ich-Leistungen beschreiben, näher bestimmt werden kann [sic!]. (vgl. Otten 1985, S.45 ff). Übergeordnet ist hier quasi eine „transkulturelle, personale Erziehung“ verlangt, die das dialektische Verhältnis von einerseits notwendiger kultureller Vermittlung, das Kennen lernen von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden, um diese in Beziehung zu setzen, und andererseits im Rückbezug auf die gemeinsame Personalität Maßstäbe und Werte für ein zukünftiges Zusammenleben zu entwickeln, in das Zentrum ihrer Überlegungen stellt. Interkulturelle Identität setzt also eine Reorganisation der Ich-Strukturen auf höherer Ebene und damit eine Beförderung von Ich-Identität voraus.

Folgende Möglichkeiten bietet Kunst bzw. Ästhetische Erfahrung durch Förderung folgender Bereiche :

Stärkung der Ich-Identität

„...Es geht darum, durch ein

Entgrenzen aller Sinne am Ende

im Unbekannten anzukommen...

Denn ICH ist ein anderer...“ (Arthur Rimbaud)

Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der jeweiligen Kultur herstellen. Auch die Einbeziehung von Kunstgeschichte bietet hier ausgezeichnete Möglichkeiten, Zusammenhänge und Hintergründe einer Kultur und spezifischer Lebenswelten seiner Menschen bekannt zu machen.

Stärkung und Ausbildung der Interkulturellen Identität

Als ein Hauptziel Interkultureller Erziehung ist die Ausbildung und Förderung der Interkulturellen Identität, eine Identitätskonzeption, die universalistische Persönlichkeitsmerkmale, welche als Konstituanten kultureller Identität auf der Wahrnehmungs-, Einstellungs- und Verhaltensebene konkrete, zur interkulturellen Interaktion notwendigen Ich-Leistungen beschreiben, näher bestimmt werden kann [sic!]. (vgl. Otten 1985, S.45 ff) Übergeordnet ist hier quasi eine „transkulturelle, personale Erziehung“ verlangt, die das dialektische Verhältnis von einerseits notwendiger kultureller Vermittlung, das Kennenlernen von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden, um diese in Beziehung zu setzen, und andererseits im Rückbezug auf die gemeinsame Personalität Maßstäbe und Werte für ein zukünftiges Zusammenleben zu

[Seite 93]

entwickeln, in das Zentrum ihrer Überlegungen stellt Interkulturelle Identität setzt also eine Reorganisation der Ich-Strukturen auf höherer Ebene und damit eine Beförderung von Ich- Identität voraus.

Folgende Möglichkeiten bietet eine offenere ästhetische bzw. künstlerische Erziehung durch eine Förderung folgender Bereiche :

Stärkung der Ich-Identität, des Selbstbewußtseins und der Selbstwahrnehmung

„...Es geht darum, durch ein

Entgrenzen aller Sinne am Ende

im Unbekannten anzukommen...

Denn ICH ist ein anderer..."

(Arthur Rimbaud)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Auch die missglückte und unverständliche Satzkonstruktion "Als ein Hauptziel ... näher bestimmt werden kann" wurde unverändert der Quelle entnommen.

Viele Übersetzungen (z. B. [1] oder [2]) von Rimbaud lauten "[...] Es geht darum, durch die Verwirrung ALLER SINNE im Unbekannten anzukommen. [...] Ich ist ein anderer."

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[20.] Xg/Fragment 116 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:59:22 Graf Isolan
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 116, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 93, 94, Zeilen: 93: 13ff; 94: 1-9
„Identität“ ist ebenso wie die Begriffe „Bewusstsein“, „Subjektivität“ oder „Ich“ in Europa erst mit dem Beginn der Neuzeit hervorgetreten, während man in der Antike und im Mittelalter „Identität“ als Begriff im philosophischen Kontext anwendete. Es gab ihn entweder als formallogisches Postulat (a=a), als metaphysische These der Selbigkeit, der Unveränderlichkeit des Seins (Parmenides) und letztlich bereits in der differenzierten Form der sich selbst entzweienden Differenz produzierenden und wieder aufhebenden Einheit bei Heraklit. Sie bezeichnete jedoch keine lebenspraktische Handlungsanweisung; in der Neuzeit findet man die persönliche und kulturelle Identität nicht mehr fertig vor und muss demzufolge eine Art „Identitätsarbeit“ (vgl. Auernheimer 1993) leisten [sic!], um sie zu erstellen.

Was ist das „Ich“? Ist das Ich mein Körper, meine Gedanken, mein Name, meine Karriere, meine Überzeugungen oder meine Konfession? Ändert sich das Ich beim Wechsel der Religion oder der Kultur? Ist der Name ein wichtiger Teil des Ich? Ist meine Glaubenseinstellung ein wichtiger Teil meines Ich? Etikettierungen sind wirklich sehr wichtig für uns. „Wir sind Deutsche“ oder „Wir sind Chinesen“ sagen wir, aber sind wir das wirklich? Kann man nicht behaupten, dass sich, wenn man das Land, die Kultur wechselt, auch das Ich ändert? Ist es vielleicht nicht nur das alte Ich unter neuen politischen und kulturellen Bedingungen? Wir verbringen den Großteil unseres Lebens damit, auf unsere eigenen Etikettierungen und die der anderen zu regieren. Könnte es nicht sein, dass Zuschreibungen und Gruppierungen zum „Sein“, aber nicht zum „Selbst“ gehören? Was sich im ständigen Wechsel befände, wäre das Sein, das Selbst ist nichts von alledem. Sobald wir das Selbst mit dem Sein identifizieren, beginnt das Leiden. Würden wir aufhören, uns über das Sein, d.h. über das Geld, den Namen, die Nationalität, die Religion, das Geschlecht, den Partner, die Freunde, andere Personen oder irgendeine Fähigkeit zu identifizieren und zu definieren, können wir das ich keimen lassen. Da Mensch und Umwelt in einem dialektischen Verhältnis stehen, muss ein Subjekt aktiv, reflexiv und intentional gestaltend sein.

„Identität“ ist ebenso wie die Begriffe „Bewußtsein“, „Subjektivität“ oder „Ich“ in Europa erst mit dem Beginn der Neuzeit hervorgetreten, während man in der Antike und im Mittelalter „Identität“ als Begriff im philosophischen Kontext anwendete. Es gab ihn entweder als formallogisches Postulat (a=a), als metaphysische These der Selbigkeit, der Unveränderlichkeit des Seins (Parmenides) und letztlich bereits in der differenzierten Form der sich selbst entzweienden Differenz produzierenden und wieder aufhebenden Einheit bei Heraklit. Sie bezeichnete jedoch keine lebenspraktische Handlungsanweisung: in der Neuzeit findet man die persönliche und kulturelle Identität nicht mehr fertig vor und muß demzufolge eine Art „Identitätsarbeit“ (G. Auernheimer 1990) leisten [sic!], um sie zu erstellen.

Was ist das „Ich“? Ist das Ich mein Körper, meine Gedanken, mein Name, meine Karriere, meine Überzeugungen oder meine Konfession? Ändert sich das Ich beim Wechsel der Religion oder der Kultur? Ist der Name ein wichtiger Teil des Ich ? Ist meine Glaubenseinstellung ein wichtiger Teil meines Ich? Etikettierungen sind wirklich sehr wichtig für uns. „Wir sind Deutsche“ oder „Wir sind Italiener" sagen wir. aber sind wir das wirklich? Kann man nicht behaupten, daß sich, wenn man das Land, die Kultur wechselt, auch das Ich ändert? Ist es vielleicht nicht nur das alte Ich unter neuen politischen und kulturellen Bedingungen? Wir verbringen den Großteil unseres Lebens

[Seite 94]

damit, auf unsere eigenen Etikettierungen und die der anderen zu regieren. Könnte es nicht sein, daß Zuschreibungen und Gruppierungen zum „Sein“, aber nicht zum „Selbst“ gehören? Was sich im ständigen Wechsel befände, wäre das Sein, das Selbst ist nichts von alledem. Sobald wir das Selbst mit dem Sein identifizieren, beginnt das Leiden. Würden wir aufhören, uns über das Sein. d.h. über das Geld, den Namen, die Nationalität, die Religion, das Geschlecht, den Partner, die Freunde, andere Personen oder irgendeine Fähigkeit zu identifizieren und zu definieren, können wir das ich keimen lassen. Da Mensch und Umwelt in einem dialekischen [sic] Verhältnis stehen, muß ein Subjekt aktiv, reflexiv und intentional gestaltend sein.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Die Eigenleistung der Autorin bestand darin, "Wir sind Italiener" durch "Wir sind Chinesen" zu ersetzen. Ein Tippfehler wird korrigiert, eine fehlerhafte Satzkonstruktion aber übernommen.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[21.] Xg/Fragment 117 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:42:48 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 117, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 94, 95, Zeilen: 94: 9 ff.; 95: 1 ff.
[Die Ausbildung einer stabilen Ich-Identität als Ausdruck] der gelungenen Synthese zwischen subjektiver Bedürfnisstruktur und Erwartungen der Gesellschaft und des sozialen Umfeldes, bildet die Grundlage notwendiger Handlungsautonomie. Ein positives Selbstbild und die Anerkennung des eigenen Selbstwerts sind die Basis für die Einfühlungsfähigkeit und Explorationswunsch.

Der Kulturwissenschaftler Herman Bausinger formuliert folgendes:

„Das analytische Konstrukt der Identität bezeichnet die Fähigkeit des einzelnen, sich der Kontinuität seines Lebens und damit auch seiner „Einmaligkeit“ über alle Wechselfälle und Brüche hinweg bewusst zu bleiben. Die Ich-Identität wird dabei überhaupt erst sichtbar und verständlich in ihrer sozialen Dimension. Die individuelle Fähigkeit zur Identität ist von der Gesellschaft her organisiert und begrenzt. Identität ergibt sich aus den Interaktionen mit anderen. Will der einzelne sich als identisch erfahren, so muss er sein eigenes Verhalten und die Erwartungen der Anderen in eine ausgewogene Beziehung bringen; er muss gesellschaftlichen Ansprüchen genügen, darf sich aber dabei nicht aufgeben, er muss also auch in der Lage sein, Erwartungen zu enttäuschen. Dies ist dann ohne Verlust des sozialen Kontaktfeldes möglich, wenn er seine eigenen Ziele und Verhaltensnormen mit denen der anderen koordiniert, wenn er sich also bis zu einem gewissen Grade mit anderen identifiziert“ (1982).

Auf der subjektiven Ebene bedeutet Identität im Einklang mit sich selbst und seinen Vorstellungen zu sein, sowie Teil zu sein einer Kultur, teilzuhaben an der Existenz und der Gestaltung gemeinsamer Überlieferungen, an Sprache und Geschichte und einen Bezug zu einem gemeinsamen System von Werten, Symbolen, Standards und Normen.

Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozess selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das [eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identitäten sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden.]

Die Ausbildung einer stabilen Ich-Identität als Ausdruck der gelungenen Synthese zwischen subjektiver Bedürfnisstruktur und Erwartungen der Gesellschaft und des sozialen Umfeldes, bildet die Grundlage notwendiger Handlungsautonomie. Ein positives Selbstbild und die Anerkennung des eigenen Selbstwerts sind die Basis für die Einfühlungsfähigkeit und Explorationswunsch. Der Kulturwissenschaftler Herman Bausinger formuliert folgendes: „Das analytische Konstrukt der Identität bezeichnet die Fähigkeit des einzelnen, sich der Kontinuität seines Lebens und damit auch seiner „Einmaligkeit “ über alle Wechselfälle und Brüche hinweg bewußt zu bleiben. Die Ich-Identität wird dabei überhaupt erst sichtbar und verständlich in ihrer sozialen Dimension. Die individuelle Fähigkeit zur Identität ist von der Gesellschaft her organisiert und begrenzt. Identität ergibt sich aus den Interaktionen mit anderen. Will der einzelne sich als identisch erfahren, so muß er sein eigenes Verhalten und die Erwartungen der Anderen in eine ausgewogene Beziehung bringen: er muß gesellschaftlichen Ansprüchen genügen, darf sich aber dabei nicht aufgeben, er muß also auch in der Lage sein, Erwartungen zu enttäuschen. Dies ist dann ohne Verlust des sozialen Kontaktfeldes möglich, wenn er seine eigenen Ziele und Verhaltensnormen mit denen der anderen koordiniert, wenn er sich also bis zu einem gewissen Grade mit anderen identifiziert. “(1982)

Auf der subjektiven Ebene bedeutet Identität im Einklang mit sich selbst und seinen Vorstellungen zu sein, sowie Teil zu sein einer Kultur, teilzuhaben an der Existenz und der Gestaltung gemeinsamer Überlieferungen, an Sprache und Geschichte und einen Bezug zu einem gemeinsamen System von Werten. Symbolen, Standards und Normen.

Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozeß selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden

[Seite 95]

persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identiäten [sic] sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), SleepyHollow02

[22.] Xg/Fragment 118 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:22:52 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 118, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 94, 95, Zeilen: 94: letzte Zeilen; 95: 1ff; 96: 1
[Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozess selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das] eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identitäten sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden.

Eng verbunden mit der Ausbildung der individuellen, persönlichen Identität ist jene der sozialen und kulturellen Identität. Wer gestaltet, wird mit sich selber konfrontiert, tritt mit sich selbst in Beziehung. Die gestaltende Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk führt zwangsläufig zu einer Verlangsamung der Wahrnehmung und hilft dabei, im Vorgang des Rezipierens sinnliche Vorstellungen und Imaginationsfähigkeit zu entwickeln, die Grundqualifikationen für ästhetisches Verhalten auch im Umgang mit anderen Menschen sind. Im kreativen und künstlerischen Tun geht es darum, Neugier, Freude und Lust zu entwickeln, das immer wieder Andere im Eigenen zu entdecken, und gleichzeitig Unsicherheit und Ängstlichkeit vor den Tiefen des Unbekannten, vor den unklaren Konturen fremder Seiten anzunehmen, fremde Seiten in der eigenen Person und in anderen als Anreiz zu empfinden. Die autonome künstlerische Arbeit erscheint als ein unverzichtbares Experimentier-, Reflexions- und Erkenntnisfeld, als ein Mittel der Befreiung und Stätte von Lust und Kraft. Künstlerische Tätigkeit fördert nicht nur die Wahrnehmungs-, Reflexions- und Kritikfähigkeit des einzelnen, sondern schafft auch dem Sinnlichen und dem Besinnen Raum, Zeit und Atmosphäre.

Kunst bietet Möglichkeiten der Selbstgestaltung, -organisation und – Regulation. Im bildnerischen Prozess bestehen selbstregulierende, integrierende Kräfte, die heilend und harmonisierend wirken und vorhandene, eng mit dem Bedürfnis nach Sinn verbundene, kreative Prozesse befriedigen (vgl. Schottenloher 1994, S.38). Selbstregulation kann durch den kreativbildnerischen Prozess gefördert und erlernt werden. Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewusste oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und [äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert.]

Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozeß selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden

[Seite 95]

persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identiäten [sic] sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden.

Eng verbunden mit der Ausbildung der individuellen, persönlichen Identität ist jene der sozialen und kulturellen Identität. Wer gestaltet, wird mit sich selber konfrontiert, tritt mit sich selbst in Beziehung. Die gestaltende Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk führt zwangsläufig zu einer Verlangsamung der Wahrnehmung und hilft dabei, im Vorgang des Rezipierens sinnliche Vorstellungen und Imaginationsfähigkeit zu entwickeln, die Grundqualifikationen für ästhetisches Verhalten auch im Umgang mit anderen Menschen sind. Im kreativen und künstlerischen Tun geht es darum, Neugier. Freude und Lust zu entwickeln, das immer wieder Andere im Eigenen zu entdecken, und gleichzeitig Unsicherheit und Ängstlichkeit vor den Tiefen des Unbekannten, vor den unklaren Konturen fremder Seiten anzunehmen, fremde Seiten in der eigenen Person und in anderen als Anreiz zu empfinden. Die autonome künstlerische Arbeit erscheint als ein unverzichtbares Experimentier-, Reflexions- und Erkenntnisfeld, als ein Mittel der Befreiung und Stätte von Lust und Kraft. Künstlerische Tätigkeit fördert nicht nur die Wahrnehmungs-, Reflexions- und Kritikfähigkeit des einzelnen, sondern schafft auch dem Sinnlichen und dem Besinnen Raum, Zeit und Atmosphäre. Kunst bietet Möglichkeiten der Selbstgestaltung, -Organisation und -regulation. Im bildnerischen Prozeß bestehen selbstregulierende, integrierende Kräfte, die heilend und harmonisierend wirken und vorhandene, eng mit dem Bedürfnis nach Sinn verbundene, kreative Prozesse befriedigen (vgl. Schottenloher 1994. S.38). Selbstregulation kann durch den kreativbildnerischen Prozeß gefördert und erlernt werden. Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewußte oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und

[Seite 96]

selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[23.] Xg/Fragment 119 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:24:36 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 119, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 95, 96, Zeilen: 95: 26ff; 96: 1-21
[Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewusste oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und] äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert.

Im Prozess der ästhetischen Gestaltung können sich Denken, kritische Wahrnehmung, Ahnen und Empfinden wieder verbinden und werden in der Erfahrung mittelbar, verarbeitet und assimiliert. Gefühl und Verstand, Erleben und Erkennen, Empfinden und Wahrnehmen verbinden sich, Bewusstes und Unbewusstes wird verdichtet. Man wird konfrontiert mit den eigenen Grenzen, so dass ein realistisches Bild der eigenen Persönlichkeit entsteht. Es geht darum, einen Ausdruck zu finden, die Kreativität im Fluss zu halten; dabei wirken „primär- und sekundärprozesshafte, triebbestimmte affektive und ich-bestimmte kognitive Leistungen zusammen“ (Putz-Plecko in Schottenloher 1994, S.26). Benedetti schreibt zu dem Thema der sich vereinenden Gegensätze im Kunstobjekt, das Selbst- wie Weltaspekte enthält und beide anspricht:

„Selbstaspekte erscheinen dem Künstler im Spiegel der Welt, so wie umgekehrt die Welt erst durch Selbst -Projizierung als kreatives Bild erfahren wird“ (Benedetti 1992, S.269).

Durch kulturelle Selbstdarstellung anhand eigener kreativer Produktion, durch die intensive Beschäftigung mit sich selbst und mit Kunstwerken, wird die Lust am Erlebnis und an der Erkenntnis des Ästhetischen, an der Entdeckung und Wahrnehmung subjektiver und objektiver Zusammenhänge geweckt und das Selbstwertgefühl, die eigene Selbstschätzung durch die Erfahrung, etwas zu erschaffen, tätig zu sein im kreativen Prozess, gestärkt. Die Konzentration auf den bildnerischen Prozess setzt ungeahnte Ressourcen in Bewegung, welche der bzw. die Gestaltende aktiv für die Lebensgestaltung einsetzen kann.

Bildung der sozialen Identität

Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewußte oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und

[Seite 96]

selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert.

Im Prozeß der ästhetischen Gestaltung können sich Denken, kritische Wahrnehmung, Ahnen und Empfinden wieder verbinden und werden in der Erfahrung mittelbar, verarbeitet und assimiliert. Gefühl und Verstand, Erleben und Erkennen, Empfinden und Wahrnehmen verbinden sich. Bewußtes und Unbewußtes wird verdichtet. Man wird konfrontiert mit den eigenen Grenzen, so daß ein realistisches Bild der eigenen Persönlichkeit entsteht. Es geht darum, einen Ausdruck zu finden, die Kreativität im Fluß zu halten; dabei wirken „primär- und sekundärprozeßhafte, triebbestimmte affektive und ich-bestimmte kognitive Leistungen zusammen.“ (Putz-Plecko in Schottenloher 1994, S.26) Benedetti schreibt zu dem Thema der sich vereinenden Gegensätze im Kunstobjekt, das Selbst- wie Weltaspekte enthält und beide anspricht:

„Selbstaspekte erscheinen dem Künstler im Spiegel der Welt, so wie umgekehrt die Welt erst durch Selbst -Projizierung als kreatives Bild erfahren wird"(Benedetti 1992, S.269)

Durch kulturelle Selbstdarstellung anhand eigener kreativer Produktion, durch die intensive Beschäftigung mit sich selbst und mit Kunstwerken, wird die Lust am Erlebnis und an der Erkenntnis des Ästhetischen, an der Entdeckung und Wahrnehmung subjektiver und objektiver Zusammenhänge geweckt und das Selbstwertgefühl, die eigene Selbstschätzung durch die Erfahrung, etwas zu erschaffen, tätig zu sein im kreativen Prozeß, gestärkt. Die Konzentration auf den bildnerischen Prozeß setzt ungeahnte Ressourcen in Bewegung, welche der bzw. die Gestaltende aktiv für die Lebensgestaltung einsetzen kann.

Ausbildung der sozialen Identität

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[24.] Xg/Fragment 120 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:34:16 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 120, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 96, 97, Zeilen: 96: 23ff; 97: 1ff
„Gemeinsames Rezipieren und Produzieren erzeugt eine soziale Identität“ (Mann/Schöter/Wangerin 1995, S.105). In dieser Aussage wird die soziale Dimension der Kunst angesprochen. Wenn ästhetische Erfahrung auch potentielle Selbsterfahrung ist, hat dies folglich auch Konsequenzen für den Umgang innerhalb der Gruppe und geht bis hinein in die Gesprächsführung.

Alle Kunst hat eine soziale Dimension, indem sie auf eine zu erforschende Weise in die Gesellschaft hineinwirkt und andererseits gesellschaftliche Wirklichkeit auf sie zurückschlägt. Nimmt man beispielsweise die Kunstform des Dada, die mehr sein wollte als bloße Verneinung der traditionellen Kunstbegriffe und –werte; die bestehende Kluft zwischen Kunst und Leben sollte sich praktisch in der Präsentation von Wirklichkeit, so genannten „ready mades“, wie sie Duchamp einbrachte, aufheben. Rolf Wedewer nannte dies „Abbau der Souveränität des Ästhetischen durch die künstlerische Reflexion des Faktischen“ (1971, S.59). Während in der traditionellen Plastik noch zwischen Bronze und Stahl gewählt wurde, bedienten die Dada- Objektkünstler sich alltäglicher Materialien; das ready made war nicht mehr Ausdruck von Negativität und Polemik, sondern Grundelement eines neuen Ausdrucksrepertoires. Im Zweiten Manifest der Nouveaux Réalistes heißt es: es gehe darum, die Grundlagen einer neuen Ausdrucksform zu definieren, um das „spannende Abenteuer der in sich und nicht durch das Prisma der begrifflichen oder imaginativen Beschreibung wahrgenommenen Realität“, dessen Kennzeichen die Einführung einer Wechselbeziehung im wichtigen Stadium der Mitteilung ist. Es geht um die Verbreitung von Sensibilität jenseits der logischen Grenzen der Wahrnehmung und um die Empfindsamkeit als eine Möglichkeit der Realitätsaneignung; Yves Klein sagte, „der Mensch wird den Raum erst erobern können, wenn er ihn mit seiner eigenen Empfindsamkeit durchdrungen hat“. Einer der wichtigsten internationalen Happening-Künstler Wolf Vostell meinte: „Kunst und Mensch können in ihrer Verschmelzung Kunst sein.

„Gemeinsames Rezipieren und Produzieren erzeugt eine soziale Identität (Mann/Schöter/Wangerin 1995, S.105) In dieser Aussage wird die soziale Dimension der Kunst angesprochen. Wenn ästhetische Erfahrung auch potentielle Selbsterfahrung ist. hat dies folglich auch Konsequenzen für den Umgang innerhalb der Gruppe und geht bis hinein in die Gesprächsführung.

Alle Kunst hat eine soziale Dimension, indem sie auf eine zu erforschende Weise in die Gesellschaft hineinwirkt und andererseits gesellschaftliche Wirklichkeit auf sie zurückschlägt. Nimmt man beispielsweise die Kunstform des Dada, die mehr sein wollte als bloße Verneinung der traditionellen Kunstbegriffe und -werte: die bestehende Kluft

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zwischen Kunst und Leben sollte sich praktisch in der Präsentation von Wirklichkeit, sogenannten „ready mades“, wie sie Duchamp einbrachte, aufheben. Rolf Wedewer nannte dies „Abbau der Souveränität des Ästhetischen durch die künstlerische Reflexion des Faktischen" (1971. S.59) Während in der traditionellen Plastik noch zwischen Bronze und Stahl gewählt wurde, bedienten die Dada-Objektkünstler sich alltäglicher Materialien; das ready made war nicht mehr Ausdruck von Negativität und Polemik, sondern Grundelement eines neuen Ausdrucksrepertoires. Im Zweiten Manifest der Nouveaux Réalistes heißt es: es gehe darum, die Grundlagen einer neuen Ausdrucksform zu definieren,um das „spannende Abenteuer der in sich und nicht durch das Prisma der begrifflichen oder imaginativen Beschreibung wahrgenommenen Realität", dessen Kennzeichen die Einführung einer Wechselbeziehung im wichtigen Stadium der Mitteilung ist Es geht um die Verbreitung von Sensibilität jenseits der logischen Grenzen der Wahrnehmung und um die Empfindsamkeit als eine Möglichkeit der Realitätsaneignung; Yves Klein sagte, „der Mensch wird den Raum erst erobern können, wenn er ihn mit seiner eigenen Empfindsamkeit durchdrungen hat".

Einer der wichtigsten internationalen Happening-Künstler Wolf Vostell meinte: „Kunst und Mensch können in ihrer Verschmelzung Kunst sein.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[25.] Xg/Fragment 121 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:36:41 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 121, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 97, 98, Zeilen: 97: 17ff; 98: 1-10
Der Mensch lebt, um zum Kunstwerk zu werden, welches dann Kunst produziert“ (Vostell 1980, S.29). Das Ziel ist über die Grenzen formuliert; es geht um den ganzen Menschen und seine Bindungen an und seine Bewegungen in seiner Wirklichkeit, um die psychischen wie sozialen Bedingungen und um ihre Umsetzung in Objekten und Handlungen und ihre Veränderbarkeit. Ziel ist die permanente Fortführung der durch künstlerische Strategien in Gang gesetzten Sensibilisierungen, die als Bewusstseinseinsprozesse das Begreifen von und das Eingreifen in Wirklichkeit in Fluss halten, bis Kunst=Leben und Leben=Kunst ist. Romain beschreibt als gemeinsame Absicht unterschiedlicher künstlerischer Praxisbereiche, „ganzheitliche“ Erfahrungen aus der Kunst in spezialisierte Bereiche des gesellschaftlichen Lebens zu transferieren und Wahrnehmungsprozesse, die durch den Alltag in unserer Gesellschaft eingeengt sind, durch „ganzheitliche“ Aspekte künstlerischen Denkens aufzubrechen (vgl. Romain in Schottenloher 1995, S.16).

Im gestalterischen Prozess und nicht in dem Ergebnis, das in seinem ästhetischen Werte mehr oder weniger immer subjektiven Meinungen und Beurteilungen unterworfen ist, liegt die pädagogische Bedeutung der Arbeit in und mit der Gruppe. Wangerin (1997) betont, die von dem zugrunde liegenden Kunstwerk ausgehende eigene Gestaltungstätigkeit als einen Symbolisierungsprozess zu verstehen, der die Wirkungen des Werkes auf den Betrachter ausspricht.

Die Arbeit in der Gruppe

Hier hängt die Gruppenatmosphäre entscheidend vom Umgang des Gruppenleiters bzw. der Lehrperson mit den Gruppenmitgliedern bzw. Klassenmitgliedern ab. Der Leiter der Gruppe muss sachlich und methodisch kompetent sein, zudem aber auch hinsichtlich seiner Persönlichkeit, seiner Offenheit und seinen emotionalen, sozialen und motivierenden Fähigkeiten wirken. Auch sollten die Arbeitsorte eine angenehme Ausstrahlung haben und sich positiv auf das kreative Schaffen auswirken.

Der Mensch lebt, um zum Kunstwerk zu werden, welches dann Kunst produziert." (Vostell 1980, S.29) Das Ziel ist über die Grenzen formuliert; es geht um den ganzen Menschen und seine Bindungen an und seine Bewegungen in seiner Wirklichkeit, um die psychischen wie sozialen Bedingungen und um ihre Umsetzung in Objekten und Handlungen und ihre Veränderbarkeit. Ziel ist die permanente Fortführung der durch künstlerische Strategien in Gang gesetzten Sensibilisierungen, die als Bewußtseinseinsprozesse das Begreifen von und das Eingreifen in Wirklichkeit in Fluß halten, bis Kunst=Leben und Leben=Kunst ist. Romain beschreibt als gemeinsame Absicht unterschiedlicher künstlerischer Praxisbereiche, „ganzheitliche“ Erfahrungen aus der Kunst in spezialisierte Bereiche des gesellschaftlichen Lebens zu transferieren und Wahrnehmungsprozesse, die durch den Alltag in unserer Gesellschaft eingeengt sind, durch „ganzheitliche“ Aspekte künstlerischen Denkens aufzubrechen.(vgl. Romain in Schottenloher 1995, S.16)

Im gestalterischen Prozeß und nicht in dem Ergebnis, das in seinem ästhetischen Werte mehr oder weniger immer subjektiven Meinungen und Beurteilungen unterworfen ist liegt die pädagogische Bedeutung der Arbeit in und mit der Gruppe. Wangerin betont, die

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von dem zugrundeliegenden Kunstwerk ausgehende eigene Gestaltungstätigkeit als einen Symbolisierungsprozeß zu verstehen, der die Wirkungen des Werkes auf den Betrachter ausspricht.

Die Arbeit in der Gruppe

Hier hängt die Gruppenatmosphäre entscheidend vom Umgang des Gruppenleiters bzw. der Lehrperson mit den Gruppenmitgliedern bzw. Klassenmitgliedern ab. Der Leiter der Gruppe muß sachlich und methodisch kompetent sein, zudem aber auch hinsichtlich seiner Persönlichkeit, seiner Offenheit und seinen emotionalen, sozialen und motivierenden Fähigkeiten wirken. Auch sollten die Arbeitsorte eine angenehme Ausstrahlung haben und sich positiv auf das kreative Schaffen auswirken.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[26.] Xg/Fragment 122 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 16:22:09 Agrippina1
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 122, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 98, 99, Zeilen: 98: 11ff - 99: 1-9
Ist das Thema geklärt, im hiesigen Falle eines, das sich auf interkulturelle Zusammenhänge und Problematiken bezieht, kann der Gruppenprozess auf verschiedene Arten in Gang gesetzt werden. Entweder wird ein Kunstwerk präsentiert, welches in direktem Bezug zu dem Thema steht, und daraufhin Assoziationen der einzelnen Mitglieder innerhalb der Gruppe gemeinsam besprochen und ausgetauscht. Jeder Betrachter muss sich in Ruhe und ungestört auf das Objekt einlassen können, damit die emotional förderliche Rezeption des ästhetischen Gegenstandes möglich ist. Im Bereich der Malerei könnte dieser Beitrag zur Interkulturellen Pädagogik geleistet werden durch die Präsentation von Werken ausländischer Künstler, um über das Bild, die Plastik usw.. und die Künstlerperson, ihre biographischen Hintergründe, einen Zugang und ein stärkeres Interesse und Verständnis für die andere Kultur zu erreichen.

Des weiteren könnte ein Werk ausgewählt werden, welches gerade die Grundthemen interkultureller Begegnungen innerhalb des Bildthemas aufgreifen und so der Interpretation und Diskussion zugänglich machen; Begegnungssituationen können sowohl negativ besetzt werden wie beispielsweise in Darstellungen von Befremdung, Konkurrenz, Kampf, Krieg usw.. oder positiv dargestellt werden wie in Situationen des gemeinsamen Feierns auf Festen, des Gesprächs, des friedvollen Zusammenseins in einer Gruppe.

Bildung der kulturellen Identität

Treffen verschiedene Kulturen aufeinander, wird die Selbstverständlichkeit kultureller Vorgaben durch die Erkenntnis, dass neben der individuellen Sicht auch eine „andere“ Sicht existiert, beeinflusst. Sie wird sowohl von der sich entwickelnden Subjektivität, dem „Ich“ als auch von alternativen Orientierungsmöglichkeiten in der Begegnung mit fremden Kulturen aus dem Gleichgewicht gebracht. Durch die Herstellung einer „kulturellen Identität“ muss der Einzelne, trotz zweifacher Infragestellung des kulturellen Orientierungsrahmens, der eigenen kulturellen Vorgaben vergewissern, um einer Angst vor Desorientierung und [Handlungsunfähigkeit entgegenzuwirken.]

Ist das Thema geklärt, im hiesigen Falle eines, das sich auf interkulturelle Zusammenhänge und Problematiken bezieht, kann der Gruppenprozeß auf verschiedene Arten in Gang gesetzt werden. Entweder wird ein Kunstwerk präsentiert, welches in direktem Bezug zu dem Thema steht, und daraufhin Assoziationen der einzelnen Mitglieder innerhalb der Gruppe gemeinsam besprochen und ausgetauscht. Jeder Betrachter muß sich in Ruhe und ungestört auf das Objekt einlassen können, damit die emotional förderliche Rezeption des ästhetischen Gegenstandes möglich ist. Im Bereich der Malerei könnte dieser Beitrag zur Interkulturellen Erziehung geleistet werden durch die Präsentation von Werken ausländischer Künstler, um über das Bild, die Plastik etc. und die Künstlerperson, ihre biographischen Hintergründe, einen Zugang und ein stärkeres Interesse und Verständnis für die andere Kultur zu erreichen.

Des weiteren könnte ein Werk ausgewählt werden, welches gerade die Grundthemen interkultureller Begegnungen innerhalb des Bildthemas aufgreifen und so der Interpretation und Diskussion zugänglich machen: Begegnungssituationen können sowohl negativ besetzt werden wie beispielsweise in Darstellungen von Befremdung, Konkurrenz, Kampf, Krieg etc. oder positiv dargestellt werden wie in Situationen des gemeinsamen Feierns auf Festen, des Gesprächs, des friedvollen Zusammenseins in einer Gruppe.

[Seite 99]

Ausbildung der kulturellen Identität

Treffen verschiedene Kulturen aufeinander, wird die Selbstverständlichkeit kultureller Vorgaben durch die Erkenntnis, daß neben der individuellen Sicht auch eine „andere“ Sicht existiert, beeinflußt. Sie wird sowohl von der sich entwickelnden Subjektivität, dem „Ich“ als auch von alternativen Orientierungsmöglichkeiten in der Begegnung mit fremden Kulturen aus dem Gleichgewicht gebracht. Durch die Herstellung einer „kulturellen Identität“ muß der Einzelne, trotz zweifacher Infragestellung des kulturellen Orientierungsrahmens, der eigenen kulturellen Vorgaben vergewissern, um einer Angst vor Desorientierung und Handlungsunfähigkeit entgegenzuwirken.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der sprachliche Fehler im letzten Satz der Quelle (es fehlt "sich" bei "vergewissern") wird übernommen.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[27.] Xg/Fragment 123 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 17:05:08 Schumann
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith, Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 123, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 99, 105, 106, 107, Zeilen: 99: 9-26; 105: 23-24, 106: letzte Zeilen; 107: 1-4
Häufig wird dieses Maß an Toleranz bestimmt durch das Entdecken von Gemeinsamen in einer anderen Kultur; die Frage der Assimilierung taucht hier auf, d.h. was sich nicht assimilieren lässt, muss aus dem eigenen Bereich verbannt werden.

Durch Selbstanerkennung wird auch Anerkennung des Fremden, des Anderen möglich, Selbstversenkung und das Besinnen, der reflexive Umgang mit der eigenen Person und ein versuchtes Verständnis eigener Handlungen und Einstellungen, sind die Basis für einen offenen Umgang mit anderen, für die Entwicklung der Fähigkeit des Zuhörens, des unvoreingenommenen Wahrnehmens des anderen. Durch diesen intensiven und tiefen persönlichen Zugang zu Kunstwerken wird auch der Zugang zu sich selbst, zum Gegenüber und zur Gruppe ermöglicht. Das bedeutet eine neue Form der Kommunikation. Diese „kreative Rezeption“ (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995), die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion, auch innerhalb der Gruppe, die Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, sei sie nun stärker kunstorientiert oder selbstorientiert, erlebnisorientiert oder krisenorientiert in ihren Zielen, eignet sich dazu, den eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus und die Eingebundenheit des eigenen Denkens und Wertens in die selbstverständlichen Denkgrundlagen der eigenen Ethnie und Kultur zu erkennen.

2.4.3 Bildung eines historisches [sic], religiöses [sic] und politischen Wissens und Bewusstseins

Es ist eine Aufgabe der heutigen Bildungssysteme, die „jeweils eigene Kultur der Kinder zu fördern und zu entwickeln, (!) und sie gleichzeitig für die größere Welt vorzubereiten, wo sie anderen begegnen werden (Niekrawitz 1990, S.44). Der Dialog der Religionen könnte verstärkt, und Hintergründe, Entstehungsgeschichten oder Traditionen anhand von Bildern, [Fotografien usw. vermittelbar gemacht werden.]

Häufig wird dieses Maß an Toleranz bestimmt durch das Entdecken von Gemeinsamen in einer anderen Kultur; die Frage der Assimilierung taucht hier auf, d.h. was sich nicht assimilieren läßt, muß aus dem eigenen Bereich verbannt werden.

Durch Selbstanerkennung wird auch Anerkennung des Fremden, des Anderen möglich, Selbstversenkung und das Besinnen, der reflexive Umgang mit der eigenen Person und ein versuchtes Verständnis eigener Handlungen und Einstellungen, sind die Basis für einen offenen Umgang mit anderen, für die Entwicklung der Fähigkeit des Zuhörens, des unvoreingenommenen Wahrnehmens des anderen. Durch diesen intensiven und tiefen persönlichen Zugang zu Kunstwerken wird auch der Zugang zu sich selbst, zum Gegenüber und zur Gruppe ermöglicht. Das bedeutet eine neue Form der Kommunikation. Diese „kreative Rezeption“ (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995), die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion, auch innerhalb der Gruppe, die Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, sei sie nun stärker kunstorientiert oder selbstorientiert, erlebnisorientiert oder krisenorientiert in ihren Zielen, eignet sich dazu, den eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus und die Eingebundenheit des eigenen Denkens und Wertens in die selbstverständlichen Denkgrundlagen der eigenen Ethnie und Kultur zu erkennen.

[Seite 105]

Bildung eines historisches [sic], religiöses [sic] und politischen Wissens und Bewußtseins

[Seite 106]

Es ist eine Aufgabe der heutigen Bildungssysteme, die „jeweils eigene Kultur der Kinder zu fördern und zu entwickeln, (!) und sie gleichzeitig für die größere Welt

[Seite 107]

vorzubereiten, wo sie anderen begegnen werden. (Niekrawitz 1990, S.44)

Auch könnte der Dialog der Religionen verstärkt und Hintergründe, Entstehungsgeschichten oder Traditionen anhand von Bildern, Fotografien etc. vermittelbar gemacht werden.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle, deren Grammatikfehler übernommen werden, fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[28.] Xg/Fragment 124 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:05:01 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 124, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 107, Zeilen: 8ff
Hier kann die künstlerische Theorie und Praxis ansetzen und Erstaunliches leisten. Wenn also die Kunstgeschichte immer parallel zur allgemeinen Geschichte verläuft, dann kann historisches und politisches Wissen und Bewusstsein in und durch Kunst vermittelt werden. Während zu Beginn der „Neuen Malerei“ die Ungebrochenheit, die in dem Wunsch steckt, ein in erster Linie schönes Bild zu malen, etwas Revolutionäres [sic!]; das Schöne in einem Bild, einem Kunstwerk, signalisiert nicht nur Bejahung des Lebens oder einer gewissen Weltanschauung, sondern spiegelt in ihrer Dichte und Konzentration auch eine Tradition und Sicht wieder [sic!], die die Welt positiv sah. Zum Beispiel war eine Gattung der Malerei des 19. Jahrhunderts jene des Biedermeier-Stils (1815-48; wesentliche Vertreter der Epoche waren u.a. Karl Begas, Carl Spitzweg, F.G. Walsmüller), geprägt von Genreszenen, bäuerlichen und bürgerlichen Eindrücken, Märchen und Sagen (Weltflucht) oder Portraits; bedingt war diese Stilrichtung durch das Scheitern der Deutschen Einheit und einem damit verbundenen Rückzug in die Privatsphäre und das „Familienglück“. Des weiteren trat ab ca. 1850 der internationale Kunststil des Realismus (bekannte Vertreter waren u.a. J.F. Millet, Gustave Corbet, Edouard Manet) auf, der sich gegen die weltfremde Idealisierung, den Prunk und das Heroentum der Akademiemalerei wendet, und dem genauen Naturstudium und der Darstellung des Alltäglichen (Naturalismus) auch die wahrheitsgemäße und kritische Zeitschilderung, wie das Aufbegehren der Arbeiter und Bauern, hinzu fügt. So steht also jedes Kunstwerk, jede Künstlerpersönlichkeit in engster Verbindung mit dem gesellschaftlichen und politischen Hintergrund und bietet durch dieses Medium der Kunst einen lebhafteren und spannenderen Zugang (natürlich auch durch andere Medien wie Photographie, Film, Plastik, usw..) zu diesen Wissensgebieten. Zudem wird die Fähigkeit zum transkulturellen und transferierenden Denken erlernt. Hier kann die künstlerische Theorie und Praxis ansetzen und Erstaunliches leisten. Wenn also die Kunstgeschichte immer parallel zur allgemeinen Geschichte verläuft, dann kann historisches und politisches Wissen und Bewußtsein in und durch Kunst vermittelt werden. Während zu Beginn der „Neuen Malerei“ die Ungebrochenheit, die in dem Wunsch steckt, ein in erster Linie schönes Bild zu malen, etwas Revolutionäres [sic!]; das Schöne in einem Bild, einem Kunstwerk, signalisiert nicht nur Bejahung des Lebens oder einer gewissen Weltanschauung, sondern spiegelt in ihrer Dichte und Konzentration auch eine Tradition und Sicht wieder [sic!], die die Welt positiv sah. Zum Beispiel war eine Gattung der Malerei des 19. Jahrhunderts jene des Biedermeier-Stils (1815-48; wesentliche Vertreter der Epoche waren u.a. Karl Begas, Carl Spitzweg. F.G. Walsmüller), geprägt von Genreszenen, bäuerlichen und bürgerlichen Eindrücken, Märchen und Sagen (Weltflucht) oder Portraits; bedingt war diese Stilrichtung durch das Scheitern der Deutschen Einheit und einem damit verbundenen Rückzug in die Privatsphäre und das "Familienglück“. Des weiteren trat ab ca. 1850 der internationale Kunststil des Realismus (bekannte Vertreter waren u.a. J.F. Millet. Gustave Corbet, Edouard Manet) auf, der sich gegen die weltfremde Idealisierung, den Prunk und das Heroentum der Akademiemalerei wendet, und dem genauen Naturstudium und der Darstellung des Alltäglichen (Naturalismus) auch die wahrheitsgemäße und kritische Zeitschilderung, wie das Aufbegehren der Arbeiter und Bauern, hinzu fügt. So steht also jedes Kunstwerk, jede Künstlerpersönlichkeit in engster Verbindung mit dem gesellschaftlichen und politischen Hintergrund und bietet durch dieses Medium der Kunst einen lebhafteren und spannenderen Zugang (natürlich auch durch andere Medien wie Photographie, Film, Plastik, etc.) zu diesen Wissensgebieten. Zudem wird die Fähigkeit zum transkulturellen und transferierenden Denken erlernt.
Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der Satzbruch und der orthographische Fehler der Quelle werden übernommen.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[29.] Xg/Fragment 125 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:07:01 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 125, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 108, Zeilen: 1ff
2.4.4 Ausbildung der „Emotionalen Intelligenz“

„Doch angesichts der Krisen, vor denen wir und unsere Kinder stehen, und angesichts der Hoffnungen, zu denen die Kurse in emotionaler Erziehung berechtigen, müssen wir uns fragen: Sollten wir diese für das Leben überaus wichtigen Fähigkeiten nicht jedem Kind beibringe?“, endet Daniel Colemans 1995 erschienenes Buch über „Emotionale Intelligenz“, in welchem die Bedeutung des „EQs“, des Emotional- Quotienten, und die Wichtigkeit von Wiedervereinigung von Herz und Verstand in unserer aktuellen Gesellschaft diskutiert wird. Er äußert sich kritisch zu dem Thema der vernachlässigten Erziehung unserer Kinder zu emotionaler Kompetenz, z.B. zum Umgang mit Zorn und befremdlichen Situationen, zu Empathie und Impulskontrolle usw.. Er kritisiert die Fixierung unserer Schulen und unserer Kultur auf akademische Fähigkeiten, auf die akademische Intelligenz des „IQs“, der einen nicht auf die Wechselfälle und das Durcheinander des Lebens vorbereitet und keine Garantie für Wohlstand, Ansehen oder Glück im Leben ist. Emotionale Intelligenz steht also für eine Art Metafähigkeit, von der es abhängt, wie gut wir unsere sonstigen Fähigkeiten, darunter auch den reinen Intellekt, zu nutzen verstehen.

Die Heranbildung emotionaler Fähigkeiten, wie jene, Gefühle zu erkennen, zu benennen, auszudrücken, ihre Heftigkeit einzuschätzen und mit ihnen umzugehen oder Stress zu verringern, Impulse zu zügeln bzw. Unterschiede zwischen Gefühlen und Taten zu erkennen, ist ebenso wichtig wie die Ausbildung kognitiver Fähigkeiten, also z.B. in der Lage zu sein, im Selbstgespräch, im inneren Dialog mit einer Aufgabe fertig zu werden, soziale Hinweise zu erkennen und zu deuten, das eigene Verhalten zu erkennen und sich selbst aus der Sicht der größeren Gemeinschaft zu sehen, eine positive Lebenseinstellung zu haben oder sich selbst realistisch wahrzunehmen bzw. die Sichtweise anderer zu verstehen. All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt, Gesichtsausdruck, Tonfall, [Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur usw., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen usw.., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann.]

Ausbildung der „Emotionalen Intelligenz“

„Doch angesichts der Krisen, vor denen wir und unsere Kinder stehen, und angesichts der Hoffnungen, zu denen die Kurse in emotionaler Erziehung berechtigen, müssen wir uns fragen: Sollten wir diese für das Leben überaus wichtigen Fähigkeiten nicht jedem Kind beibringe?", endet Daniel Colemans 1995 erschienenes Buch über "Emotionale Intelligenz“, in welchem die Bedeutung des „EQs“, des Emotional-Quotienten, und die Wichtigkeit von Wiedervereinigung von Herz und Verstand in unserer aktuellen Gesellschaft diskutiert wird. Er äußert sich kritisch zu dem Thema der vernachlässigten Erziehung unserer Kinder zu emotionaler Kompetenz. z.B. zum Umgang mit Zorn und befremdlichen Situationen, zu Empathie und Impulskontrolle etc.. Er kritisiert die Fixierung unserer Schulen und unserer Kultur auf akademische Fähigkeiten, auf die akademische Intelligenz des „IQs“, der einen nicht auf die Wechselfälle und das Durcheinander des Lebens vorbereitet und keine Garantie für Wohlstand. Ansehen oder Glück im Leben ist. Emotionale Intelligenz steht also für eine Art Metafähigkeit, von der es abhängt, wie gut wir unsere sonstigen Fähigkeiten, darunter auch den reinen Intellekt, zu nutzen verstehen.

Die Heranbildung emotionaler Fähigkeiten, wie jene, Gefühle zu erkennen, zu benennen, auszudrücken, ihre Heftigkeit einzuschätzen und mit ihnen umzugehen oder Streß zu verringern, Impulse zu zügeln bzw. Unterschiede zwischen Gefühlen und Taten zu erkennen, ist ebenso wichtig wie die Ausbildung kognitiver Fähigkeiten, also z.B. in der Lage zu sein, im Selbstgespräch, im inneren Dialog mit einer Aufgabe fertig zu werden, soziale Hinweise zu erkennen und zu deuten, das eigene Verhalten zu erkennen und sich selbst aus der Sicht der größeren Gemeinschaft zu sehen, eine positive Lebenseinstellung zu haben oder sich selbst realistisch wahrzunehmen bzw. die Sichtweise anderer zu verstehen. All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt. Gesichtsausdruck, Tonfall. Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur etc., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen etc., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[30.] Xg/Fragment 126 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:09:10 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 126, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 102, 108, Zeilen: 102: 1-21; 108: 25ff
[All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt, Gesichtsausdruck, Tonfall,] Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur usw., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen usw.., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann [sic!].

2.4.5 Förderung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns

Fähigkeit zur Reflexion

Die für interkulturelle Bildung notwendige Reflexionsfähigkeit, also die eigene Kultur und Person aus einer gewissen Distanz wahrzunehmen, um dadurch offen zu sein für fremdkulturelle Eindrücke, kann im Erlernen der Fähigkeit zur Ästhetischen Reflexion erlernt und exemplarisch geübt werden. „Inhalt der Ästhetischen Reflexion ist die Analyse und Interpretation visueller Sachverhalte im Sinne einer erweiterten Form der Kunst- und Werkbetrachtung“ (Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.239). Das Ziel ist, aus visuellen Eindrücken Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen und mit sprachlichen Begriffen darüber zu kommunizieren. Diese Fähigkeit, die Aussage ästhetischer Objekte (Kunstwerke wie Gemälde, Grafiken, Plastiken, Architekturen; Objekte der Massenmedien wie Filme, Fotos, Comics usw..; Gebrauchsgegenstände wie Möbel, Werkzeuge usw..; Natur und Umwelt) zu entschlüsseln, und zwar nicht nur im Bereich der Kunst, sondern auch im erweiterten Sinn hinsichtlich Bedeutung und Form aller Objekte und Erscheinungen, beschränkt sich im Kunstunterricht auf einige wenige Bereiche. Besondere Aufmerksamkeit liegt auf dem reflektierenden Gespräch über ästhetische kontemporäre Phänomene wie zeitgenössische Kunst, Massenmedien, Probleme der Umweltgestaltung, welche meist einer näheren Erläuterung durch die Künstler selbst bedürfen. Um die eigene gestalterische Tätigkeit zu beeinflussen und zu erweitern, um Anregungen und Impulse zu bekommen, ist es nötig bezüglich der Ästhetik der Objekte zu reflektieren.

Fähigkeit zur Reflexion

Die für das entscheidende Lernziel Interkultureller Erziehung notwendige Reflexionsfähigkeit, also die eigene Kultur und Person aus einer gewissen Distanz wahrzunehmen, um dadurch offen zu sein für fremdkulturelle Eindrücke, kann im Erlernen der Fähigkeit zur Ästhetischen Reflexion erlernt und exemplarisch geübt werden.

„Inhalt der Ästhetischen Reflexion ist die Analyse und Interpretation visueller Sachverhalte im Sinne einer erweiterten Form der Kunst- und Werkbetrachtung.“ (Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.239) Das Ziel ist. aus visuellen Eindrücken Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen und mit sprachlichen Begriffen darüber zu kommunizieren. Diese Fähigkeit, die Aussage ästhetischer Objekte (Kunstwerke wie Gemälde, Grafiken, Plastiken, Architekturen: Objekte der Massenmedien wie Filme, Fotos, Comics etc.; Gebrauchsgegenstände wie Möbel, Werkzeuge etc.: Natur und Umwelt) zu entschlüsseln, und zwar nicht nur im Bereich der Kunst, sondern auch im erweiterten Sinn hinsichtlich Bedeutung und Form aller Objekte und Erscheinungen, beschränkt sich im Kunstunterricht auf einige wenige Bereiche. Besondere Aufmerksamkeit liegt auf dem reflektierenden Gespräch über ästhetische kontemporäre Phänomene wie zeitgenössische Kunst, Massenmedien, Probleme der Umweltgestaltung, welche meist einer näheren Erläuterung durch die Künstler selbst bedürfen. Um die eigene gestalterische Tätigkeit zu beeinflussen und zu erweitern, um Anregungen und Impulse zu bekommen, ist es nötig bezüglich der Ästhetik der Objekte zu reflektieren.

[Seite 108]

All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt. Gesichtsausdruck, Tonfall. Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur etc., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen etc., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann [sic!].

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der Grammatikfehler der Quelle wird übernommen.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[31.] Xg/Fragment 127 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:00:54 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 127, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 102, 103, Zeilen: 102: 22ff; 103: 1ff
Kowalski (1968) betont hier das Verstehen der bildnerischen Absicht und historischen Bedingtheit menschlicher Werke, „um der Gegenwart offen und kritisch gegenüberzutreten“ und spricht von einer Verhaltensweise im Menschen, „die den bildnerischen Bereichen der Welt angemessen ist“.

Dem Lernenden sollen Fähigkeiten vermittelt werden, ästhetische Phänomene wahrzunehmen, zu erleben, sie zu benennen, zu beschreiben, zu hinterfragen und ihre Aussage und Bedeutung festzustellen sowie ihre Abhängigkeit von ihrem historischen Umfeld zu sehen. Außerdem soll er erkennen, dass ästhetische Phänomene nicht nur der Information, sondern auch der Manipulation dienen können, dass sie unterschiedliche Funktionen haben können, und dass es eine Wechselwirkung zwischen ihrer Form und ihrem Inhalt gibt. Des Weiteren will der Unterricht helfen, gestalterische Phänomene ästhetischer Phänomene zu erkennen und ihre subjektive Wertung zu verdeutlichen. Da sich die Wahrnehmung von Kunstwerken, die als Zeichen jedoch vielschichtiger organisiert sind als die Wirklichkeit, von unseren Alltagswahrnehmungen unterscheidet, ist eine erweiterte Sichtweise nötig. Kunstwerke können durch ihre ungewohnten und neuen Ausdrucksweisen das Wahrnehmungssystem des Betrachters irritieren und neue Denkprozesse anregen.

„ Die Schwierigkeiten der Ästhetischen Reflexion liegen in der Tatsache, dass optische Phänomene meist sehr komplex und zudem subjektiv interpretierbar sind. Außerdem kann die Sprache die Gleichzeitigkeit visueller Sinneseindrücke nur ungenügend wiedergeben. „Die Dichte der Sinneseindrücke kann durch Begriffe in eine sprachliche Form gebracht, nicht aber reproduziert werden. Die Wahrnehmungen werden also durch die Sprache formalisiert und auf Begriffe reduziert. Diese Einschränkung macht es zugleich möglich, gewonnene Erkenntnisse zu vergleichen, Theorien zu bilden, z.B. über die Bedeutung von Zeichen. Mit Hilfe optischer Zeichen versucht der Künstler, sein ideelles Verhältnis zur Umwelt mitzuteilen. [...] [ [...]" (Burkhardt 1973, S.1).]

Kowalski (1968) betont hier das Verstehen der bildnerischen Absicht und historischen Bedingtheit menschlicher Werke, „um der Gegenwart offen und kritisch gegenüberzutreten“ und spricht von einer Verhaltensweise im Menschen, „die den bildnerischen Bereichen der Welt angemessen ist".

Dem Lernenden sollen Fähigkeiten vermittelt werden, ästhetische Phänomene wahrzunehmen, zu erleben, sie zu benennen, zu beschreiben, zu hinterfragen und ihre Aussage und Bedeutung festzustellen sowie ihre Abhängigkeit von ihrem historischen Umfeld zu sehen. Außerdem soll er erkennen, daß ästhetische Phänomene nicht nur der Information, sondern auch der Manipulation dienen können, daß sie unterschiedliche Funktionen haben können, und daß es eine Wechselwirkung zwischen ihrer Form und ihrem Inhalt gibt. Des Weiteren will der Unterricht helfen, gestalterische Phänomene

[Seite 103]

ästhetischer Phänomene zu erkennen und ihre subjektive Wertung zu verdeutlichen. Da sich die Wahrnehmung von Kunstwerken, die als Zeichen jedoch vielschichtiger organisiert sind als die Wirklichkeit, von unseren Alltagswahrnehmungen unterscheidet, ist eine erweiterte Sichtweise nötig. Kunstwerke können durch ihre ungewohnten und neuen Ausdrucksweisen das Wahrnehmungssystem des Betrachters irritieren und neue Denkprozesse anregen.

„ Die Schwierigkeiten der Ästhetischen Reflexion liegen in der Tatsache, daß optische Phänomene meist sehr komplex und zudem subjektiv interpretierbar sind. Außerdem kann die Sprache die Gleichzeitigkeit visueller Sinneseindrücke nur ungenügend wiedergeben. „Die Dichte der Sinneseindrücke kann durch Begriffe in eine sprachliche Form gebracht, nicht aber reproduziert werden. Die Wahrnehmungen werden also durch die Sprache formalisiert und auf Begriffe reduziert. Diese Einschränkung macht es zugleich möglich, gewonnene Erkenntnisse zu vergleichen, Theorien zu bilden. z.B. über die Bedeutung von Zeichen. Mit Hilfe optischer Zeichen versucht der Künstler, sein ideelles Verhältnis zur Umwelt mitzuteilen. [...] " (Burkhardt 1973, S. 1)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[32.] Xg/Fragment 128 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:02:42 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 128, Zeilen: 1-32 (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 103, 104, Zeilen: 103: 15 ff.; 104: 1
[Ob die Mitteilung (das Bild) nicht nur] wahrgenommen, sondern such erkannt wird, hängt von der Bereitschaft und Fähigkeit des Empfängers ab, Form – und Farbelemente, ihren Entstehungsprozess, ihre Abhängigkeit von Zeit und Umwelt, eben ihre Struktur, zumindest in Teilbereichen identifizieren zu können. Identifikation heiß [sic] Wieder erkennen [sic], heißt Verfügbarmachen von vorher Gewusstem. Verfügbar bleibt dem Betrachter eines Bildes jedoch nur das, was er aus einem diffusen Feld von Wahrnehmungen herausgreifen und als Zeichen identifizieren kann. Dabei sind Begriffe das unverzichtbare Bezugssystem, das es ermöglicht, sich mit Aufbau und Zuordnung, Aussage und Abhängigkeit von Zeichen rational auseinanderzusetzen“ (Burkhardt 1973, S.1).

Da Interkulturelles Lernen auf die reflexive Auflösung der zunächst als ungeordnet und orientierungslos empfundenen interkulturellen Begegnungssituationen zielt, um damit eine Basis für gemeinsame gegebenenfalls auch neue Orientierungsmuster individuellen Handelns zu schaffen. Das entscheidende Lernziel interkultureller Lernprozesse ist die im Begriff der „kulturellen Identität“ zusammengefasste Reflexionsfähigkeit, deren Intention es ist, „die eigene Gesellschaftsordnung durch internationale Begegnungen kritischer zu sehen, und von den anderen Kulturen zu lernen, um die eigene Kultur zu reformieren bzw. in ihren vermeintlichen Fehlentwicklungen zu überwinden“ (Danckwortt in Thomas 1995, S.196). Erst wenn es gelingt, bewusstseinsmäßig hinter die eigenen kulturellen Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster zurückzutreten, wird eine Einsicht in die historische Bedingtheit möglich und ethnozentrische Eingeschränktheit der unterschiedlichen kulturellen Welten deutlich. Somit ist Reflexion des eigenen Umfeldes, sozial und gesellschaftlich, die Voraussetzung für Akzeptanz und Verständnis gegenüber fremdkulturellen Lebensformen und –Orientierungen.

Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und [Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen.]

„[...] Ob die Mitteilung (das Bild) nicht nur wahrgenommen, sondern such erkannt wird, hängt von der Bereitschaft und Fähigkeit des Empfängers ab. Form - und Farbelemente, ihren Entstehungsprozeß, ihre Abängigkeit [sic] von Zeit und Umwelt, eben ihre Struktur, zumindest in Teilbereichen identifizieren zu können. Identifikation heiß [sic] Wiedererkennen, heißt Verfügbarmachen von vorher Gewußtem. Verfügbar bleibt dem Betrachter eines Bildes jedoch nur das, was er aus einem diffusen Feld von Wahrnehmungen herausgreifen und als Zeichen identifizieren kann. Dabei sind Begriffe das unverzichtbare Bezugssystem, das es ermöglicht, sich mit Aufbau und Zuordnung, Aussage und Abhängigkeit von Zeichen rational auseinanderzusetzen.“ (Burkhardt 1973, S.1)

Da Interkulturelles Lernen auf die reflexive Auflösung der zunächst als ungeordnet und orientierungslos empfundenen interkulturellen Begegnungssituationen zielt, um damit eine Basis für gemeinsame gegebenenfalls auch neue Orientierungsmuster individuellen Handelns zu schaffen. Das entscheidende Lernziel interkultureller Lernprozesse ist die im Begriff der „kulturellen Identität“ zusammengefaßte Reflexionsfähigkeit, deren Intention es ist, „die eigene Gesellschaftsordnung durch internationale Begegnungen kritischer zu sehen, und von den anderen Kulturen zu lernen, um die eigene Kultur zu reformieren bzw. in ihren vermeintlichen Fehlentwicklungen zu überwinden." (D. Danckwortt in

[Seite 104:]

Thomas 1995, S.196) Erst wenn es gelingt, bewußtseinsmäßig hinter die eigenen kulturellen Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster zurückzutreten, wird eine Einsicht in die historische Bedingtheit möglich und ethnozentrische Eingeschränktheit der unterschiedlichen kulturellen Welten deutlich. Somit ist Reflexion des eigenen Umfeldes, sozial und gesellschaftlich, die Voraussetzung für Akzeptanz und Verständnis gegenüber fremdkulturellen Lebensformen und –orientierungen sowie reziproker Anerkennung.

Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), Hood, SleepyHollow02, WiseWoman

[33.] Xg/Fragment 129 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:07:24 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 129, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 104 f., Zeilen: 104: 7 ff.; 105: 1 ff.
[Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und] Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen. „Im Wege einer solchen (inter-)kulturellen Selbstreflexion wird der Fremde vertraut, da sie sich nicht mehr bloß als fremde Wirklichkeit präsentiert, sondern vom Boden der eigenen kulturellen Eigenart her entschlüsselt wird“ (Arnold in Sternecker 1992, S.6 f.). Fehlt die Fähigkeit, sich gegenüber sich selbst und der eigenen Kultur reflexiv zu distanzieren, kommt es leicht zu Vorurteilen und Unsicherheiten bei Kulturbegegnungen. Erst reflexives Einbeziehen spezifischer gesellschaftlicher und kultureller Hintergründe macht Verstehen möglich. Auch John Dewey klagt in seinem Buch „Art as Experience“(1934), welches die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelt, darüber, dass die Kunst in einen Sonderbereich verwiesen werde, „in dem sie fern von all jenen Mitteln und Zielen ist, die menschliche Bestrebungen, Mühen, Errungenschaften zum Ausdruck bringen“ (Dewey 1988, S.9).

Der Ursprung der Kunst liege seiner Meinung nach in der menschlichen Erfahrung, zudem bedauert er das Bestreben, die „Kunst auf einen entrückten Sockel zu stellen“ (Mann u.a. 1995, S.68). Er konstatiert die „Trennung zwischen der Kunst und den Dingen bzw. den Situationen der alltäglichen Erfahrung“, und erachtet es als kritisch, dass sich viele Theoretiker rühmen, „diese Trennung aufrechtzuerhalten oder gar zu vertiefen“ (Dewey 1988, S.12).

Orientierungsfähigkeit

Kunst kann in unserer heutigen globalisierenden Welt als Orientierungsangebot dienen. „Menschliches Sein, einschließlich der zentralen, religiösen und weltanschaulichen Problematik des Lebens, bezogen auf die Gemeinschaft und von ihr bestimmt, abhängig von der Welt und auf sie mit dem ganzen Sein eingestellt, ist der eigentliche Inhalt der Kunst. Diesen Inhalt dem Schüler zu erschließen und ihn so weit zu führen, dass er sich später das Kunstwerk selber erschließen kann, indem er sich seiner auslösenden und anregenden Wirkung stellt, ist das erste Ziel aller Erziehung zu Kunst (Staguhn, 1967, S.305).

Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen. „Im Wege einer solchen (inter-)kulturellen Selbstreflexion wird der Fremde vertraut, da sie sich nicht mehr bloß als fremde Wirklichkeit präsentiert, sondern vom Boden der eigenen kulturellen Eigenart her entschlüsselt wird.“ (Arnold in Sternecker 1992, S.6 f.) Fehlt die Fähigkeit, sich gegenüber sich selbst und der eigenen Kultur reflexiv zu distanzieren, kommt es leicht zu Vorurteilen und Unsicherheiten bei Kulturbegegnungen. Erst reflexives Einbeziehen spezifischer gesellschaftlicher und kultureller Hintergründe macht Verstehen möglich. Auch John Dewey klagt in seinem Buch „Art as Experience“(1934), welches die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelt, darüber, daß die Kunst in einen Sonderbereich verwiesen werde, „in dem sie fern von all jenen Mitteln und Zielen ist, die menschliche Bestrebungen, Mühen, Errungenschaften zum Ausdruck bringen.“ (Dewey 1988, S.9) Der Ursprung der Kunst liege seiner Meinung nach in der menschlichen Erfahrung, zudem bedauert er das Bestreben, die „Kunst auf einen entrückten Sockel zu stellen.“ (Mann u.a. 1995, S.68) Er konstatiert die „Trennung zwischen der Kunst und den Dingen bzw. den Situationen der alltäglichen Erfahrung“, und erachtet es als kritisch, daß sich viele Theoretiker rühmen, „diese Trennung aufrechtzuerhalten oder gar zu vertiefen.“ (Dewey 1988, S.12)

Orientierungsfähigkeit

Kunst kann in unserer heutigen multikulturellen Gesellschaft als Orientierungsangebot dienen. „Menschliches Sein, einschließlich der zentralen, religiösen und weltanschaulichen Problematik des Lebens, bezogen auf die Gemeinschaft und von ihr bestimmt, abhängig von der Welt und auf sie mit dem ganzen Sein eingestellt, ist der eigentliche Inhalt der Kunst. Diesen Inhalt dem Schüler zu erschließen und ihn so weit zu

[Seite 105]

führen, daß er sich später das Kunstwerk selber erschließen kann, indem er sich seiner auslösenden und anregenden Wirkung stellt, ist das erste Ziel aller Erziehung zu Kunst. (Staguhn, 1967, S.305)

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02), WiseWoman

[34.] Xg/Fragment 130 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 17:00:44 Schumann
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith, Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 130, Zeilen: 1 ff. (kpl.)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 105, 109, Zeilen: 105: 3-22, 109: 1-9
[Der] Künstler versucht also sein „In-der-Welt-sein“ zu begreifen; Kunst hat also einen ständigen Bezug zu Wirklichkeit.

Da sich Ästhetische Praxis mit Erkennen und Wahrnehmen beschäftigt, kann hier der Ausdruck „Sich ein Bild von etwas machen“ sowohl wörtlich als auch übertragen verstanden werden. Im künstlerischen Prozess kann sich der Tätige ein Bild vom Ist-Zustand oder vom gewünschten Zustand machen; Kunst ist somit vergangenheits-, gegenwarts- und zukunftsbezogen. Alles Tun beinhaltet einen Gegenwarts- und einen Zukunftsaspekt. „Um die Zukunft aufzubauen, muss auf die Gegenwart Acht gegeben werden“, lautet Montessoris These. In der Gegenwart, im Hier und Jetzt, muss auf die Zukunft hingearbeitet werden, muss der mit Wünschen, Hoffnungen und Zielen verbundenen Zukunftsaspekt betont werden.

Durch die Fähigkeit, sich ein Bild von etwas zu machen, das geistige Bild umzusetzen in ein Konkretes, durch den bildhaften Ausdruck innerer Vorstellungen, gelingt eine Selbstorientierung in der Umwelt und ermöglicht z.B. dem LehrerIn [sic!] einen Einblick in die subjektive Weltsicht und die Wirklichkeitswahrnehmung der Schüler. Kunstunterricht sollte sich folglich stärker an dem Aspekt der Wirklichkeit orientieren. Die Ansichten über das Verhältnis von Natur und Kunstwerk unterliegen sich wandelnden Gesichtspunkten, stellt Kowalski fest; die Kunstwerke sind stets in ihrer historischen Eingebundenheit verhaftet „und nur soweit verständlich, als ihre Gehalte im Denken der Gegenwart unmittelbare Wirkung haben (1968, S.26).

Kreativität und Fähigkeit zum innovativen Denken

„Kreativität ist Tönung der gesamten Haltung gegenüber der äußeren Realität; kreative Wahrnehmung gibt dem einzelnen das Gefühl, dass sein Leben lebenswert ist (vgl. Winnicott 1971) .

Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem, [entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde.]

Der Künstler versucht also sein „In-der-Welt-sein“ zu begreifen; Kunst hat also einen ständigen Bezug zu Wirklichkeit.

Da sich Ästhetische Praxis mit Erkennen und Wahrnehmen beschäftigt, kann hier der Ausdruck „Sich ein Bild von etwas machen“ sowohl wörtlich als auch übertragen verstanden werden. Im künstlerischen Prozeß kann sich der Tätige ein Bild vom Ist- Zustand oder vom gewünschten Zustand machen; Kunst ist somit vergangenheits-, gegenwarts- und zukunftsbezogen. Alles Tun beinhaltet einen Gegenwarts- und einen Zukunftsaspekt. „Um die Zukunft aufzubauen, muß auf die Gegenwart achtgegeben werden“, lautet Montessoris These. In der Gegenwart, im Hier und Jetzt, muß auf die Zukunft hingearbeitet werden, muß der mit Wünschen, Hoffnungen und Zielen verbundenen Zukunftsaspekt betont werden.

Durch die Fähigkeit, sich ein Bild von etwas zu machen, das geistige Bild umzusetzen in ein Konkretes, durch den bildhaften Ausdruck innerer Vorstellungen, gelingt eine Selbstorientierung in der Umwelt und ermöglicht dem LehrerIn [sic!] einen Einblick in die subjektive Weltsicht und die Wirklichkeitswahrnehmung der Schüler. Kunstunterricht sollte sich folglich stärker an dem Aspekt der Wirklichkeit orientieren. Die Ansichten über das Verhältnis von Natur und Kunstwerk unterliegen sich wandelnden Gesichtspunkten, stellt Kowalski fest; die Kunstwerke sind stets in ihrer historischen Eingebundenheit verhaftet „und nur soweit verständlich, als ihre Gehalte im Denken der Gegenwart unmittelbare Wirkung haben. (1968, S.26)

[Seite 109]

Förderung von Kreativität und der Fähigkeit zum innovativen Denken

(aus dem amerikanischen „creativity" übernommen)

„Kreativität ist Tönung der gesamten Haltung gegenüber der äußeren Realität; kreative Wahrnehmung gibt dem einzelnen das Gefühl, daß sein Leben lebenswert ist. (vgl. Winnicott 1971)

Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem, entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[35.] Xg/Fragment 131 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:13:07 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 131, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 109, 110, Zeilen: 109: 7ff; 110: 1
[Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem,]

entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde. Gemeint ist die Fähigkeit, sich etwas vertraut zu machen, und es sich durch einen neuen Standpunkt wieder zu entfremden; schöpferisch sein bedeutet imstande sein, sich selbst immer wieder neu in Beziehung zu setzen zu den Dingen, sich ständig neu zu definieren. Auch Leonardo da Vinci ermunterte seiner Schüler dazu auf, die innere Welt mit der äußeren zu verkoppeln und durch diesen ständigen Austausch ein Fließen zwischen Realem und Imaginiertem zu erhalten und dadurch auch eine Ausweitung der Person zu erreichen (vgl. da Vinci in Ludwig 1979). Im Bereich der Kreativitätsforschung wurden vielfältige Untersuchungen unter pädagogischen, soziologischen und psychologischen Aspekten durchgeführt, die zur Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung kreativer Produkte und Techniken führten, die eingefahrene Denkgewohnheiten durchbrechen sollten. Diese Ergebnisse fanden als didaktische Konzepte des Lernens Eingang in die Unterrichtsforschung; Kreativität kann hinsichtlich der Persönlichkeit, des Produktes oder des Prozesses gesehen werden, wobei das Hervorbringen einer neuen Idee oder eine [sic] neuen Produktes auf die Erfahrungswelt eines einzelnen oder auf die Gesellschaft bezogen sein kann. Guilford bezeichnet Kreativität als „ein Verhaltensmuster, das die folgenden Faktoren enthält: Sensibilität für Probleme, Einfühlung, Flüssigkeit, neuartige Ideen, geistige Flexibilität (müheloses Wechseln eines Bezugssystems), synthetische Fähigkeit, analytische Fähigkeit, Umorganisations- bzw. Neudefinierungsvermögen, Grad der Komplexität bzw. Kompliziertheit der begrifflichen Struktur, die man zu beherrschen vermag, Motivationsfaktoren, Einstellungen und Temperament“ (1950 in Antley 1966), während Wollschläger Kreativität definiert als „die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen“ (1972, S.11).

Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem, entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde. Gemeint ist die Fähigkeit, sich etwas vertraut zu machen, und es sich durch einen neuen Standpunkt wieder zu entfremden; schöpferisch sein bedeutet imstande sein, sich selbst immer wieder neu in Beziehung zu setzen zu den Dingen, sich ständig neu zu definieren. Auch Leonardo da Vinci ermunterte seiner Schüler dazu auf. die innere Welt mit der äußeren zu verkoppeln und durch diesen ständigen Austausch ein Fließen zwischen Realem und Imaginiertem zu erhalten und dadurch auch eine Ausweitung der Person zu erreichen, (vgl. da Vinci in Ludwig 1979)

Im Bereich der Kreativitätsforschung wurden vielfältige Untersuchungen unter pädagogischen, soziologischen und psychologischen Aspekten durchgeführt, die zur Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung kreativer Produkte und Techniken führten, die eingefahrene Denkgewohnheiten durchbrechen sollten. Diese Ergebnisse fanden als didaktische Konzepte des Lernens Eingang in die Unterrichtsforschung; Kreativität kann hinsichtlich der Persönlichkeit, des Produktes oder des Prozesses gesehen werden, wobei das Hervorbringen einer neuen Idee oder eine [sic] neuen Produktes auf die Erfahrungswelt eines einzelnen oder auf die Gesellschaft bezogen sein kann.

Guilford bezeichnet Kreativität als „ein Verhaltensmuster, das die folgenden Faktoren enthält: Sensibilität für Probleme, Einfühlung, Flüssigkeit, neuartige Ideen, geistige Flexibilität (müheloses Wechseln eines Bezugssystems), synthetische Fähigkeit, analytische Fähigkeit, Umorganisations- bzw. Neudefinierungsvermögen, Grad der Komplexität bzw. Kompliziertheit der begrifflichen Struktur, die man zu beherrschen vermag, Motivationsfaktoren, Einstellungen und Temperament" (1950 in Antley 1966), während Wollschläger Kreativität definiert als „die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen

[Seite 110]

Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen“ (1972, S.11)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Wollschläger (1972) findet sich nicht im Literaturverzeichnis.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[36.] Xg/Fragment 132 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 21:26:17 Klgn
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
SleepyHollow02
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 132, Zeilen: 1 ff. (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 110, Zeilen: 2 ff.
Für Max Wertheimer ist „Kreativität...der Prozess der Zerstörung einer Gestalt zugunsten einer anderen‘. Der vorübergehende Verlust aller Ordnung, die Symmetriebrechung wird zur Vorbedingung der Erfindung einer neuen produktiven Ordnung. Kreativität wird damit nichts als ein andauerndes Vermögen einer Person begriffen, das diese vor anderen auszeichnete. Vielmehr kennzeichnet dieser Terminus eine besondere Form der Dialektik von gezielter Kontrolle und sich selbst überlassenem Wahrnehmen und Denken, einer Dialektik, in welcher die Destruktion einer alten Ordnung dem Aufbau einer neuen, übergreifenden Ordnung vorangeht“ (Lantermann 1992, S.79).

Des Weiteren spielt die Bestimmung von Persönlichkeitsmerkmalen für die Erkennung so genannter „kreativer Persönlichkeiten“ als Voraussetzung für gezielte Förderung sowie für die Beurteilung und Beeinflussung von (kreativen) Gruppenprozessen eine Rolle. Kreative Personen zeichnen sich aus durch ihre Vorliebe für Neues, eine große Konflikttoleranz, die Vorliebe für komplexe und mehrdeutige Situationen und eine große Frustrationstoleranz. Außerdem sind sie energisch, erfolgsmotiviert, unkonventionell, mutig, reagieren unabhängig und gelten als sozial introvertiert und zeigen ein höheres Verantwortungsgefühl als Nicht-Kreative. Auch sind sie stärker theoretisch und ästhetisch und geringer sozial und religiös wertorientiert (vgl. G. Ulmann 1970) Entscheidend für die Kreativität ist die Lust am Schaffen, an der Arbeit, die man selbst bestimmt ohne ruck von außen und ohne Erwartung einer Belohnung, sondern einfach so, weil das Problem, die Aufgabe, der Fluss des Geschehens einen ganz in Anspruch nimmt. Wenn kein Gedanke an den möglichen Erfolg kein entsprechendes Gefühl das Wechselspiel von Tun und Schauen, Kontrolle und Gewährenlassen stört. Eine solche Haltung verlangt, wie Lantermann (1992) meint, den souveränen Umgang mit sich selbst und zumindest in der Arbeit ein hohes Maß an Selbst-Distanzierung und Selbstkritik sowie an Anarchie und Unabhängigkeit. Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen, [auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, lässt seiner Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum.]

Für Max Wertheimer ist „Kreativität...der Prozeß der Zerstörung einer Gestalt zugunsten einer anderen‘. Der vorübergehende Verlust aller Ordnung, die Symmetriebrechung wird zur Vorbedingung der Erfindung einer neuen produktiven Ordnung. Kreativität wird damit nichts als ein andauerndes Vermögen einer Person begriffen, das diese vor anderen auszeichnete. Vielmehr kennzeichnet dieser Terminus eine besondere Form der Dialektik von gezielter Kontrolle und sich selbst überlassenem Wahrnehmen und Denken, einer Dialektik, in welcher die Destruktion einer alten Ordnung dem Aufbau einer neuen, übergreifenden Ordnung vorangeht.“ (Lantermann 1992, S.79)

Des Weiteren spielt die Bestimmung von Persönlichkeitsmerkmalen für die Erkennung sogenannter „kreativer Persönlichkeiten“ als Voraussetzung für gezielte Förderung sowie für die Beurteilung und Beeinflussung von (kreativen) Gruppenprozessen eine Rolle. Kreative Personen zeichnen sich aus durch ihre Vorliebe für Neues, eine große Konflikttoleranz, die Vorliebe für komplexe und mehrdeutige Situationen und eine große Frustrationstoleranz. Außerdem sind sie energisch, erfolgsmotiviert, unkonventionell, mutig, reagieren unabhängig und gelten als sozial introvertiert und zeigen ein höheres Verantwortungsgefühl als Nicht-Kreative. Auch sind sie stärker theoretisch und ästhetisch und geringer sozial und religiös wertorientiert. (vgl. G. Ulmann 1970) Entscheidend für die Kreativität ist die Lust am Schaffen, an der Arbeit, die man selbst bestimmt ohne Druck von außen und ohne Erwartung einer Belohnung, sondern einfach so, weil das Problem, die Aufgabe, der Fluß des Geschehens einen ganz in Anspruch nimmt. Wenn kein Gedanke an den möglichen Erfolg kein entsprechendes Gefühl das Wechselspiel von Tun und Schauen, Kontrolle und Gewährenlassen stört. Eine solche Haltung verlangt, wie Lantermann meint, den souveränen Umgang mit sich selbst und zumindest in der Arbeit ein hohes Maß an Selbst-Distanzierung und Selbstkritik sowie an Anarchie und Unabhängigkeit. Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen, auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, läßt seiner Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum. (1992)

Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
(SleepyHollow02), WiseWoman

[37.] Xg/Fragment 133 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:17:11 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 133, Zeilen: 1-30 (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 110, 111, Zeilen: 0
[Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen,] auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, lässt seiner

Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum.

In dem Zusammenhang des „Lehrbarmachens“ von schöpferischem, kreativem Denken erlangte das Konzept des „Problemlösenden Denkens“, das nicht nur den erfolgreichen Verlauf von Denkvorgängen sichert, sondern auch zur Bewältigung sozialer Situationen, vor allem in interkulturellen Begegnungen, dient, an Bedeutung. Man unterscheidet bei Denkoperationen konvergierendes Denken, das „Regeldenken, das Nachdenken, das reproduktive und primär konzentrierte Denken, welches linear, direkt und einseitig das Problem in den Griff unter Anwendung orthodoxer Denkvorstellungen und üblicher Schemata“ und divergierendes Denken, „das produktive Denken des Neuen, das phantasiereiche Denken, wobei die Denkinhalte als überraschend und neu empfunden werden...“ (vgl. Heinelt 1971), welches als Voraussetzung für Kreativität gesehen wird und mehrere Problemlösungen angeht. Guilford ist der Auffassung, dass das divergierende Denken bestimmt wird mit drei Merkmalen, die für kreatives Verhalten bestimmend sind, die da wären Flüssigkeit (quantitativer Aspekt kreativer Produktion), Flexibilität (qualitativer Aspekt kreativer Produktion) und Elaboration (Fähigkeit, Problemlösungen sorgfältig auszuarbeiten).

Wallas (1972) entwickelte ein Vierphasenmodell bezüglich des Ablaufs eines kreativen Prozesses. Er unterscheidet bei der kreativen Produktion:

1. Präparationsphase: problemdefinition [sic] und Sammlung von Informationen und Wissen. Dazu zählt die gesamte Lerngeschichte des Menschen, was und wo er etwas gelernt hat. In welcher Weise Begriffe gebildet wurden sowie die Differenziertheit seiner Ausdrucksmöglichkeiten. Das Ende der Vorbereitungsphase ist mit der Definition des Problems, welches von außen her formuliert oder vom einzelnen aus entwickelt werden kann, erreicht.

Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen, auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, läßt seiner Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum. (1992)

In dem Zusammenhang des „Lehrbarmachens“ von schöpferischem, kreativem Denken erlangte das Konzept des „Problemlösenden Denkens“, das nicht nur den erfolgreichen Verlauf von Denkvorgängen sichert, sondern auch zur Bewältigung sozialer Situationen, vor allem in interkulturellen Begegnungen, dient, an Bedeutung.

[Seite 111]

Denkoperationen konvergierendes Denken, das „Regeldenken, das Nachdenken, das reproduktive und primär konzentrierte Denken, welches linear, direkt und einseitig das Problem in den Griff unter Anwendung orthodoxer Denkvorstellungen und üblicher Schemata“ und divergierendes Denken, „das produktive Denken des Neuen, das phantasiereiche Denken, wobei die Denkinhalte als überraschend und neu empfunden werden..." (vgl. Heinelt 1971), welches als Voraussetzung für Kreativität gesehen wird und mehrere Problemlösungen angeht. Guilford ist der Auffassung, daß das divergierende Denken bestimmt wird mit drei Merkmalen, die für kreatives Verhalten bestimmend sind, die da wären Flüssigkeit (quantitativer Aspekt kreativer Produktion), Flexibilität (qualitativer Aspekt kreativer Produktion) und Elaboration (Fähigkeit, Problemlösungen sorgfältig auszuarbeiten).

Wallas entwickelte ein Vierphasenmodell bezüglich des Ablaufs eines kreativen Prozesses. Er unterscheidet bei der kreativen Produktion: 1.Präparationsphase: Problemdefinition und Sammlung von Informationen und Wissen. Dazu zählt die gesamte Lerngeschichte des Menschen, was und wo er etwas gelernt hat. In welcher Weise Begriffe gebildet wurden sowie die Differenziertheit seiner Ausdrucksmöglichkeiten. Das Ende der Vorbereitungsphase ist mit der Definition des Problems, welches von außen her formuliert oder vom einzelnen aus entwickelt werden kann, erreicht.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), Hood, SleepyHollow02

[38.] Xg/Fragment 134 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:48:10 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 134, Zeilen: 1ff. (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 111, 112, Zeilen: 111: 20ff.; 112: 1-12
2. Inkubationsphase: Fortschritt der unbewussten geistigen Arbeit. Nachdem die Problemstellung den kreativen Prozess angeregt hat, werden Kombinationen aller mit dem Problem tangierten Informationen angebahnt und abgetastet; eine originelle Lösung wird um so sicherer gefunden, je lockerer gedacht wird, d.h. je geringer die Belastung durch Blockaden und Frustrationen ist (die eben auch durch das künstlerische Schaffen abgebaut werden können!). Die Frage nach dem Ort, wo sich die Suchphase abspielt, wird unterschiedlich beantwortet. Während Jung, Freud und Anhänger der Tiefenpsychologie das Unterbewusste nennen, spricht Kubie von dem Vorbewusstsein.

3. Illuminationsphase: Auftauchen der Lösung. Kommt eine der Problemlösung entsprechende Kombination von Informationen zustande, ist die Lösung also gefunden, spricht man von einem so genannten Aha- Erlebnis, einem Gedankenblitz oder Inspiration, begleitet von einem auftretenden Lustgefühl. Häufig erfolgt diese Erkenntnisphase in einer Umgebung, die keinerlei Bezug zur Problemstellung hat.

4. Verifikationsphase: Prüfung und Ausarbeitung, Verifikation der Lösung. Es erfolgt eine kritische Analyse der Einsichten und Erkenntnisse; Ideen werden auf ihre Brauchbarkeit hin geprüft und eine Strategie zur Verwirklichung erstellt. Insofern bildet die Fähigkeit zur Kreativität ein unentbehrliches Potential im Umgang mit Interkulturalität; ohne die Entwicklung flexibler Denkweisen und innovativer Herangehensweisen an Problemstellungen, ohne lockere und freie Umgangsformen mit unbekannten Situationen, wird es kaum möglich sein, Zusammenhänge zu erkennen, sich der Hintergründe für bestehende Probleme bewusst zu werden und daraufhin neue Lösungsstrategien zu entwickeln. Gerade im Umgang mit der Befremdung wird kreatives Verhalten wichtig, um nicht nur die eigene kulturelle Eingebundenheit zu erkennen, sondern such [sic!] die des anderen und die sich daraus schlussfolgernde Forderung nach alternativen Umgangsweisen und Reaktionen auf diese Begegnung bzw. diesen Konflikt.

2.Inkubationsphase: Fortschritt der unbewußten geistigen Arbeit. Nachdem die Problemstellung den kreativen Prozeß angeregt hat, werden Kombinationen aller mit dem Problem tangierten Informationen angebahnt und abgetastet; eine originelle Lösung wird um so sicherer gefunden, je lockerer gedacht wird, d.h. je geringer die Belastung durch Blockaden und Frustrationen ist (die eben auch durch das künstlerische Schaffen abgebaut werden können!). Die Frage nach dem Ort, wo sich die Suchphase abspielt, wird unterschiedlich beantwortet. Während Jung. Freud und Anhänger der Tiefenpsychologie das Unterbewußte nennen, spricht Kubie von dem Vorbewußtsein.

3.Illuminationsphase: Auftauchen der Lösung. Kommt eine der Problemlösung entsprechende Kombination von Informationen zustande, ist die Lösung also gefunden, spricht man von einem sogenannten Aha-Erlebnis, einem Gedankenblitz oder Inspiration, begleitet von einem auftretenden Lustgefühl. Häufig erfolgt diese Erkenntnisphase in einer Umgebung, die keinerlei Bezug zur Problemstellung hat.

[Seite 112]

4.Verifikationsphase: Prüfung und Ausarbeitung, Verifikation der Lösung. Es erfolgt eine kritische Analyse der Einsichten und Erkenntnisse; Ideen werden auf ihre Brauchbarkeit hin geprüft und eine Strategie zur Verwirklichung erstellt. Insofern bildet die Fähigkeit zur Kreativität ein unentbehrliches Potential im Umgang mit Interkulturalität; ohne die Entwicklung flexibler Denkweisen und innovativer Herangehensweisen an Problemstellungen, ohne lockere und freie Umgangsformen mit unbekannten Situationen, wird es kaum möglich sein. Zusammenhänge zu erkennen, sich der Hintergründe für bestehende Probleme bewußt zu werden und daraufhin neue Lösungsstrategien zu entwickeln. Gerade im Umgang mit der Befremdung wird kreatives Verhalten wichtig, um nicht nur die eigene kulturelle Eingebundenheit zu erkennen, sondern such [sic!] die des anderen und die sich daraus schlußfolgernde Forderung nach alternativen Umgangsweisen und Reaktionen auf diese Begegnung bzw. diesen Konflikt.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Ein Tippfehler wird übernommen.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[39.] Xg/Fragment 135 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 22:19:02 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 135, Zeilen: 1ff. (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 112, 113, Zeilen: 112: 13ff.; 113: 1-12
Erst wenn kreative Denktechniken vermehrt einbezogen und die kreative Suchphase bewusst eingeplant wird, wird sich der Denkstil und die Verhaltensweise der Schüler gerade gegenüber unbekannten und fremden Situationen wie Personen ändern. Oft wird die Fähigkeit, frei über Informationen zu verfügen, von äußeren Umständen erschwert; ist man z.B. starken seelischen Belastungen ausgesetzt oder muss sich permanent mit vielfältigen Problemen und Konflikten auseinandersetzen, fällt es schwer, Ideen zu entwickeln und einfallsreich zu sein. Wollschläger begründet die Notwendigkeit kreatives Verhalten zu fördern damit:

„Die Entwicklung und Förderung von Kreativität wird in der Regel als eine sehr anspruchsvolle Zielsetzung bezeichnet. Dabei wird übersehen, dass die Eigenschaften eines kreativen Menschen, z.B. Sensibilität, Originalität , Phantasie, Spontaneität, Reflexionsvermögen und kritisches Bewusstsein...die Voraussetzungen darstellen, um gesellschaftliche Realität, vor die jeder Mensch gestellt ist, überhaupt zu bewältigen“ (ebd., 1972, S.11).

Da das in jedem Menschen vorhandene Kreativitätspotential meistens nicht in dem Maße entwickelt wird wie es eigentlich möglich wäre, wurden Trainingsmethoden entwickelt, die kreative Fähigkeiten wecken und fördern, und durch das Training flexibler Denk- und Verhaltensweisen die Bereitschaft zur Selbstmotivation sowie zu offenem Sozialverhalten wesentlich beeinflussen können wie beispielsweise das Aufzählen von Eigenschaften, morphologische Methoden, Brainstorming oder der Checkliste, im künstlerischen Bereich eher das freie Assoziieren, kreatives Schreiben (über sich selbst und ihr Leben oder über andere(s); z.B. Gedichte, Briefe, Gedanken, kurze Erzählungen, Text-Bild-Collagen, Rollendialoge usw..), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel usw..), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen, Modellieren, Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit [z.B. „Photoshop“), „Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances usw..), Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen, Kommunikatives Malen, Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen usw..).]

Erst wenn kreative Denktechniken vermehrt einbezogen und die kreative Suchphase bewußt eingeplant wird, wird sich der Denkstil und die Verhaltensweise der Schüler gerade gegenüber unbekannten und fremden Situationen wie Personen ändern. Oft wird die Fähigkeit, frei über Informationen zu verfügen, von äußeren Umständen erschwert; ist man z.B. starken seelischen Belastungen ausgesetzt oder muß sich permanent mit vielfältigen Problemen und Konflikten auseinandersetzen, fällt es schwer, Ideen zu entwickeln und einfallsreich zu sein. Wollschläger begründet die Notwendigkeit kreatives Verhalten zu fördern damit:

„Die Entwicklung und Förderung von Kreativität wird in der Regel als eine sehr anspruchsvolle Zielsetzung bezeichnet. Dabei wird übersehen, daß die Eigenschaften eines kreativen Menschen, zB. Sensibilität. Originalität, Phantasie, Spontaneität, Reflexionsvermögen und kritisches Bewußtsein...die Voraussetzungen darstellen, um gesellschaftliche Realität, vor die jeder Mensch gestellt ist. überhaupt zu bewältigen. “ (1972, S.ll)

Kreative Methoden und ihre Möglichkeiten im interkulturellen Umgang

Da das in jedem Menschen vorhandene Kreativitätspotential meistens nicht in dem Maße entwickelt wird wie es eigentlich möglich wäre, wurden Trainigsmethoden [sic] entwickelt, die kreative Fähigkeiten wecken und fördern, und durch das Training flexibler Denk- und Verhaltensweisen die Bereitschaft zur Selbstmotivation sowie zu tolerantem

[Seite 113]

Sozialverhalten wesentlich beeinflussen können wie beispielsweise das Aufzählen von Eigenschaften, morphologische Methoden, Brainstorming oder der Checkliste, im künstlerischen Bereich eher das freie Assoziieren, kreatives Schreiben (über sich selbst und ihr Leben oder über andere(s): z.B. Gedichte. Briefe. Gedanken, kurze Erzählungen. Text-Bild-Collagen. Rollendialoge etc.), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel etc.), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen. Modellieren. Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit z.B. „Photoshop“). ..Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances etc.). Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen. Kommunikatives Malen. Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen etc.).

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Ein Tippfehler wird korrigiert und "tolerantem" durch "offenem" ersetzt. Im Übrigen identisch.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[40.] Xg/Fragment 136 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:15:12 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 136, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 112, 113, Zeilen: 112: 4ff; 113: 1-6
[ [...] z.B. Gedichte, Briefe, Gedanken, kurze Erzählungen, Text-Bild-Collagen, Rollendialoge usw..), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel usw..), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen, Modellieren, Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit] z.B. „Photoshop“), „Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances usw..), Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen, Kommunikatives Malen, Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen usw..).

Sensibilität und Empathie

Als Sensibilität bezeichnen wir die Möglichkeit, Materialeigenschaften mit Fingerspitzengefühl oder dem Gefühl anderer Sinnesorgane zu beurteilen, und die Fähigkeit, differenziert wahrzunehmen und auf das Wahrgenommene feinfühlig zu reagieren. Notwendig dafür sind unsere Sinnesorgane, indem wir sehen, hören, schmecken, riechen und berühren stellen wir einen Kontakt zur Umwelt her. Was unsere Wahrnehmung zu leisten imstande ist, wurde in der Wahrnehmungspsychologie erforscht; sie kommt beispielsweise zu dem Ergebnis, dass Berührung noch gespürt wird, wenn ein Sandkorn aus 1cm Höhe auf die Haut fällt oder Zucker noch geschmeckt werden kann, wenn ein Teelöffel in 10 Liter Wasser aufgelöst ist.. [sic!] Die so genannte Unterschiedsschwelle, also der Punkt, an dem zwei annähernd gleiche Reize noch unterschiedlich wahrgenommen werden, beweist unter anderem die enorme Arbeitsleistung unserer Sinnesorgane.

Durch praktisches und kreatives Tun kann Sensibilität geübt, gesteigert und systematisch gefördert werden; erfahrungsgemäß weiß man, dass Menschen auf den Gebieten ihrer täglichen Erfahrung überdurchschnittliche Fähigkeiten entwickeln können. Deshalb bezog man die Sensibilisierung in den Erziehungsprozess mit ein. Maria Montessori erkannte die Bedeutung der Sinneswahrnehmung und sah in der Entwicklung der Sinne die Voraussetzung für jede intellektuelle Tätigkeit. Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und [Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen.]

z.B. Gedichte, Briefe, Gedanken, kurze Erzählungen, Text-Bild-Collagen, Rollendialoge etc.), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel etc.), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen. Modellieren, Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit z.B. „Photoshop“), "Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances etc.), Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen, Kommunikatives Malen, Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen etc.).

Förderung von Sensibilität und Empathie

Als Sensibilität bezeichnen wir die Möglichkeit. Materialeigenschaften mit Fingerspitzengefühl oder dem Gefühl anderer Sinnesorgane zu beurteilen, und die Fähigkeit, differenziert wahrzunehmen und auf das Wahrgenommene feinfühlig zu reagieren. Notwendig dafür sind unsere Sinnesorgane, indem wir sehen, hören, schmecken, riechen und berühren stellen wir einen Kontakt zur Umwelt her. Was unsere Wahrnehmung zu leisten imstande ist, wurde in der Wahrnehmungspsychologie erforscht; sie kommt beispielsweise zu dem Ergebnis, daß Berührung noch gespürt wird, wenn ein Sandkorn aus 1cm Höhe auf die Haut fällt oder Zucker noch geschmeckt werden kann, wenn ein Teelöffel in 10 Liter Wasser aufgelöst ist.. [sic!] Die sogenannte Unterschiedsschwelle, also der Punkt, an dem zwei annähernd gleiche Reize noch unterschiedlich wahrgenommen werden, beweist unter anderem die enorme Arbeitsleistung unserer Sinnesorgane.

Durch praktisches und kreatives Tun kann Sensibilität geübt, gesteigert und systematisch gefördert werden; erfahrungsgemäß weiß man, daß Menschen auf den Gebieten ihrer täglichen Erfahrung überdurchschnittliche Fähigkeiten entwickeln können. Deshalb bezog man die Sensibilisierung in den Erziehungsprozeß mit ein. Maria Montessori erkannte die Bedeutung der Sinneswahrnehmung und sah in der Entwicklung der Sinne die Voraussetzung für jede intellektuelle Tätigkeit. Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit

[Seite 113]

wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[41.] Xg/Fragment 137 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 19:17:52 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 137, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 113, 114, Zeilen: 113: letzte Zeilen; 114: 1ff
[Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und] Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen.

Man unterscheidet zwischen „Perzeptueller Sensibilität“, der Möglichkeit zur differenzierten Wahrnehmung durch die Sinnesorgane, „Geistiger Sensibilität“, der Möglichkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden, Schwierigkeiten zu erkennen und richtig einzuschätzen, und „Sozialer Sensibilität“, der Möglichkeit, sich in menschliches Verhalten und zwischenmenschliche Beziehungen einzufühlen und als Grundlage humanen und toleranten Handelns (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.191). Da die geistige und soziale Sensibilität auf dem Bereich der perzeptuellen Sensibilität aufbauen, also dort, wo Reize unmittelbar sinnlich wahrgenommen werden, liegt auch in ihm das Interesse des Kunstunterrichts. Nur in Zusammenhang mit geistiger bzw. Sozialer Sensibilität kann das Training der unmittelbaren Wahrnehmung gesehen werden.

Zu den fachspezifischen Unterrichtszielen gehören die Fähigkeiten:

- visuelle Reize differenziert wahrzunehmen und nach bestimmten Kriterien zu ordnen

- visuelle Empfindungen zu erläutern

- Gefühle zu visualisieren

- Im Bereich des visuellen Kulturangebots Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden.

Trotz eines permanenten Anstiegs technischer und elektronischer Geräte und ihrer „Übergriffe auf ungefilterte Sinneserfahrung“ und einem damit einher gehenden Verlust an primären Sinneseindrücken, ist es wichtig, die Kinder und Jugendlichen zu einer bewussten Wahrnehmung dieser Entwicklung zu sensibilisieren und ihm den Kontrast zwischen natürlichen und manipulierten Reizauslösern zu verdeutlichen. Gerade in diesem Zusammenhang bietet der Kunstunterricht große Chancen. Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen [und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten“ (vgl. Otten 1995, S. 54)]

Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit

[Seite 114]

wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen.

Man unterscheidet zwischen „Perzeptueller Sensibilität“, der Möglichkeit zur differenzierten Wahrnehmung durch die Sinnesorgane, "Geistiger Sensibilität“, der Möglichkeit. Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. Schwierigkeiten zu erkennen und richtig einzuschätzen, und „Sozialer Sensibilität“, der Möglichkeit, sich in menschliches Verhalten und zwischenmenschliche Beziehungen einzufühlen und als Grundlage humanen und toleranten Handelns, (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.191) Da die geistige und soziale Sensibilität auf dem Bereich der perzeptuellen Sensibilität aufbauen, also dort, wo Reize unmittelbar sinnlich wahrgenommen werden, liegt auch in ihm das Interesse des Kunstunterrichts. Nur in Zusammenhang mit geistiger bzw. sozialer Sensibilität kann das Training der unmittelbaren Wahrnehmung gesehen werden.

Zu den fachspezifischen Unterrichtszielen gehören die Fähigkeiten:

- visuelle Reize differenziert wahrzunehmen und nach bestimmten Kriterien zu ordnen

- visuelle Empfindungen zu erläutern

- Gefühle zu visualisieren

- Im Bereich des visuellen Kulturangebots Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden.

Trotz eines permanenten Anstiegs technischer und elektronischer Geräte und ihrer „Übergriffe auf ungefilterte Sinneserfahrung" und einem damit einher gehenden Verlust an primären Sinneseindrücken, ist es wichtig, die Kinder und Jugendlichen zu einer bewußten Wahrnehmung dieser Entwicklung zu sensibilisieren und ihm den Kontrast zwischen natürlichen und manipulierten Reizauslösern zu verdeutlichen. Gerade in diesem Zusammenhang bietet der Kunstunterricht große Chancen. Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten.“ (vgl. Otten 1995, S. 54);

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[42.] Xg/Fragment 138 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:18 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 138, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 114, 115, Zeilen: 114: 28ff; 115: 1-24
[Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen] und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten“ (vgl. Otten 1995, S. 54); affektive Elemente wie Kreativität, Offenheit, Toleranz und Vorurteilsfreiheit gehören dazu.

Differenzierung und Intensivierung der Wahrnehmung und Sensibilität sowie Kritikfähigkeit gegenüber den Erscheinungen der Umwelt, den eigenen kulturellen Einflüssen und Eingebundensein in die Umgebung, sowie gegenüber den in ihr agierenden Mitmenschen, ermöglichen zudem die wache Teilhabe am Umweltgeschehen, die eine Voraussetzung für den Umgang mit anderen fremdkulturellen Gruppen und Personen darstellt.

Im Hinblick auf die Interkulturelle Pädagogik ist es immens wichtig, die Sensibilität und die Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit bzw. – Differenzierung wieder zu steigern. Indem der Einzelne wieder fähig wird, sich selbst bewusster und intensiver wahrzunehmen, sich zu sensibilisieren, wird er in die Lage versetzt, den Anderen als Person aus einem anderen Blickwinkel zu sehen, der ihm ermöglicht im Mitgefühl mit dem Gegenüber in eine weiterentwickelte Art zwischenmenschlichen Kontaktes zu treten. Des weiteren beinhaltet die Fähigkeit zur sensiblen Wahrnehmung und Empathie auch jene, aufmerksam zu werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung. Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewusst zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen“ (Nestvogel 19944 [sic!], S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität, [interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll (vgl. Essinger 1987, S.40).]

Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten.“ (vgl. Otten 1995, S. 54); affektive

[Seite 115]

Elemente wie Kreativität, Offenheit, Toleranz und Vorurteilsfreiheit gehören dazu.

Differenzierung und Intensivierung der Wahrnehmung und Sensibiliät [sic] sowie Kritikfähigkeit gegenüber den Erscheinungen der Umwelt, den eigenen kulturellen Einflüssen und Eingebundensein in die Umgebung, sowie gegenüber den in ihr agierenden Mitmenschen, ermöglichen zudem die wache Teilhabe am Umweltgeschehen, die eine Voraussetzung für den Umgang mit anderen fremdkulturellen Gruppen und Personen darstellt.

Im Hinblick auf die Interkulturelle Erziehung ist es immens wichtig, die Sensibilität und die Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit bzw. -differenzierung wieder zu steigern. Indem der einzelne wieder fähig wird, sich selbst bewußter und intensiver wahrzunehmen, sich zu sensibilisieren, wird er in die Lage versetzt, den anderen als Person aus einem anderen Blickwinkel zu sehen, der ihm ermöglicht im Mitgefühl mit dem Gegenüber in eine weiterentwickelte Art zwischenmenschlichen Kontaktes zu treten. Des weiteren beinhaltet die Fähigkeit zur sensiblen Wahrnehmung und Empathie auch jene, aufmerksam zu werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung. Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewußt zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen" (Nestvogel 1987, S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität, interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll. (vgl. Essinger 1987, S.40)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[43.] Xg/Fragment 139 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:26 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 139, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 115, 116, Zeilen: 115: 16ff; 116: 1-17
[Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewusst zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen“ (Nestvogel 19944 [sic], S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität,] interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll (vgl. Essinger 1987, S.40). In interkulturellen Begegnungssituationen sind enorme kognitive Differenzierungsleistungen wie Distanzgewinnung gegenüber eigenen kulturbedingten Verhaltensmustern nötig; hierbei sichern empathische Fähigkeiten die Möglichkeit eines produktiven und aktiven Umgangs mit dem Gegenüber und seinem Anderssein und das Vermögen in der interkulturellen Interaktion persönliche Verhaltensweisen und Handlungsziele mit Rücksicht auf den Kommunikationspartner auszuwählen. Im künstlerischen Interaktions- Prozess kann dieser Umgang mit unbekannten Situationen und Personen erfahren und eingeübt werden.

Genussfähigkeit als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten

„Selbstgenuss im Fremdgenuss“, heißt es bei Jauss (1982, S.84), für den ästhetische Erfahrung ohne Genuss nicht denkbar ist, und nur ein genießendes Verstehen dem ästhetischen Charakter des Kunstwerks angemessen ist. Der Rezipient genießt durch das Kunstwerk hindurch sich selbst, er genießt also sich selbst in der Erfahrung des Kunstwerks, was gleichzeitig bedeutet, dass Kunsterfahrung immer auch Selbsterfahrung ist. Für Geiger (1913) liegt der ästhetische Genuss vor allem in der Identifikation, die eine Affiziertheit des Ichs voraussetzt. Er meint, „das Ich richtet sich im Akt des Genießens auf den Gegenstand; dann nimmt es im eigentlichen Gehalt des Genusses dasjenige auf, was vom Gegenstande kommt, gibt sich dem Gegenstande hin, und der Gegenstand strahlt in das Ich hinein“ (Geiger in Wangerin 1997, S.31).

Der selbständige lustvolle Umgang mit bildnerischen Methoden, die Fähigkeit zu kreativem Schaffen, kann als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten dienen. Sigmund Freud hat gesagt, der Genuss des Kunstwerkes gehe hervor aus der Befreiung von Spannungen in unserer Seele; der Erfolg der Kunst liegt für ihn gerade darin, dass sie uns „in den Stand setzt, unsere eigenen Phantasien nunmehr ohne jeden Vorwurf und ohne Schäden zu genießen“ (Freud in Mann/Schröter/Wangerin 1995, S.34).

Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewußt zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen" (Nestvogel 1987, S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität, interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll. (vgl. Essinger 1987, S.40) In interkulturellen Begegnungssituationen sind enorme kognitive Differenzierungsleistungen wie Distanzgewinnung gegenüber eigenen kulturbedingten Verhaltensmustern nötig, hierbei sichern empathische Fähigkeiten die Möglichkeit eines produktiven und aktiven Umgangs mit dem Gegenüber und seinem Anderssein und das Vermögen in der interkulturellen Interaktion persönliche Verhaltensweisen und Handlungsziele mit Rücksicht auf den Kommunikationspartner auszuwählen. Im künstlerischen Interaktions-Prozeß kann dieser Umgang mit unbekannten Situationen und Personen erfahren und eingeübt werden.

[Seite 116]

Genußfähigkeit als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten

„Selbstgenuß im Fremdgenuß", heißt es bei Jauß (1982, S.84), Für den ästhetische Erfahrung ohne Genuß nicht denkbar ist. und nur ein genießendes Verstehen dem ästhetischen Charakter des Kunstwerks angemessen ist. Der Rezipient genießt durch das Kunstwerk hindurch sich selbst, er genießt also sich selbst in der Erfahrung des Kunstwerks, was gleichzeitig bedeutet, daß Kunsterfahrung immer auch Selbsterfahrung ist. Für Geiger (1913) liegt der ästhetische Genuß vor allem in der Identifikation, die eine Affiziertheit des Ichs voraussetzt. Er meint, „das ich richtet sich im Akt des Genießens auf den Gegenstand; dann nimmt es im eigentlichen Gehalt des Genusses dasjenige auf was vom Gegenstande kommt, gibt sich dem Gegenstande hin, und der Gegenstand strahlt in das Ich hinein. “ (Geiger in Wangerin 1997, S.31)

Der selbständige lustvolle Umgang mit bildnerischen Methoden, die Fähigkeit zu kreativem Schaffen, kann als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten dienen. Sigmund Freud hat gesagt, der Genuß des Kunstwerkes gehe hervor aus der Befreiung von Spannungen in unserer Seele; der Erfolg der Kunst liegt für ihn gerade darin, daß sie uns „in den Stand setzt, unsere eigenen Phantasien nunmehr ohne jeden Vorwurf und ohne Schäden zu genießen. “ (Freud in Mann/Schröter/Wangerin 1995, S.34)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[44.] Xg/Fragment 140 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:16:29 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 140, Zeilen: 1-33 (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 116, 117, Zeilen: 116: 18 ff.; 117: 1 ff.
Die hedonistische Philosophie des Aristipp sieht im Glück und Tugend vereinenden Genuss, der Befriedigung physischer und psychischer Bedürfnisse, das Ziel allen menschlichen Handelns, wobei nur der Weise zu wahrem und beständigen Genuss fähig ist.

„Vergnügen ist das Einzige, wofür man leben sollte. Nichts altert so schnell wie das Glück“, sagte Oscar Wilde; und alles, was uns Vergnügen oder Genuss bereitet, nehmen wir gerne an und auf. Diese Wirkung der Kunst sollte nicht unterschätzt werden; solange der pädagogisch arrangierte Umgang mit ihr diese Chance übersieht, sie weiterhin als einen nur objektiven Gegenstand erachtet, und den Selbsterfahrungswert durch Kunsterfahrung ignoriert, wird er seine Adressaten nicht erreichen. Genussfähigkeit trägt bei zur Stärkung des Selbstwertgefühls, zur Anerkennung von Meinungen und Gefühlen, zur Erweiterung der Frustrationstoleranz und steigert dadurch auch die Lebensqualität. Aus diesen Gründen verdient sie auch die Berechtigung als Unterrichtsziel. Konkret wahrnehmbare Im Kunstunterricht hergestellte Werke enthüllen doch häufig sehr persönliche Einstellungen, spiegeln individuelle Aussagen wieder. Erfolgserlebnisse tragen sehr zur psychischen Stabilisierung bei. Nachdem Lange bereits 1901 von der „Erziehung des Kindes zur Genussfähigkeit“ sprach, wobei er Genuss, in Anbetracht der Gefahr, Kindern und Jugendlichen das Gefühl zu geben, sie seien kreativ und produzierten Kunst, auf die Rezeption von Kunstwerken beschränkte, wandelte der Kunstunterricht seine Ziele ab. Im Mittelpunkt standen jetzt die Fähigkeit, ästhetisches Handeln zur Befriedigung eigener Bedürfnisse einzusetzen, ästhetische Bedürfnisse bei der Umweltgestaltung zu verwirklichen und ästhetische Phänomene als individuelle Genussquelle zu benutzen, die das Leben bereichert und verschönert. Erfolgt die Beschäftigung mit Farbe, Ton oder anderen Materialien ohne Druck und ohne eine bestimmte Erwartungshaltung, bedeutet dies meist einen lustvollen Umgang. Dazu gehören auch Dinge wie die Gestaltung des Zimmers, des eigenen Aussehens (Kleidung, Frisur, usw..), die Entscheidung bezüglich des eigenen Handelns und der Bewegung. Genussvoll kann es ebenso sein, in Film und Spiel [aufzutreten und Kunstobjekte kennen zu lernen, sei es in ihrem Entstehungszusammenhang oder im Rahmen von Exkursionen.]

Die hedonistische Philosophie des Aristipp sieht im Glück und Tugend vereinenden Genuß, der Befriedigung physischer und psychischer Bedürfnisse, das Ziel alles [sic] menschlichen Handelns, wobei nur der Weise zu wahrem und beständigen Genuß fähig ist.

„Vergnügen ist das einzige, wofür man leben sollte. Nichts altert so schnell wie das Glück", sagte Oscar Wilde; und alles, was uns Vergnügen oder Genuß bereitet, nehmen wir gerne an und auf. Diese Wirkung der Kunst sollte nicht unterschätzt werden; solange der pädagogisch arrangierte Umgang mit ihr diese Chance übersieht, sie weiterhin als einen nur objektiven Gegenstand erachtet, und den Selbsterfahrungswert durch Kunsterfahrung ignoriert, wird er seine Adressaten nicht erreichen. Genußfähigkeit trägt bei zur Stärkung des Selbstwertgefühls, zur Anerkennung von Meinungen und Gefühlen, zur Erweiterung der Frustrationstoleranz und steigert dadurch auch die Lebensqualität. Aus diesen Gründen verdient sie auch die Berechtigung als Unterrichtsziel. Konkret wahrnehmbare Im Kunstunterricht hergestellte Werke enthüllen doch häufig sehr persönliche Einstellungen, spiegeln individuelle Aussagen wieder. Erfolgserlebnisse

[Seite 117]

tragen sehr zur psychischen Stabilisierung bei. Nachdem Lange bereits 1901 von der „Erziehung des Kindes zur Genußfähigkeit“ sprach, wobei er Genuß, in Anbetracht der Gefahr, Kindern und Jugendlichen das Gefühl zu geben, sie seien kreativ und produzierten Kunst, auf die Rezeption von Kunstwerken beschränkte, wandelte der Kunstunterricht seine Ziele ab. Im Mittelpunkt standen jetzt die Fähigkeit, ästhetisches Handeln zur Befriedigung eigener Bedürfnisse einzusetzen, ästhetische Bedürfnisse bei der Umweltgestaltung zu verwirklichen und ästhetische Phänomene als individuelle Genußquelle zu benutzen, die das Leben bereichert und verschönert. Erfolgt die Beschäftigung mit Farbe, Ton oder anderen Materialien ohne Druck und ohne eine bestimmte Erwartungshaltung, bedeutet dies meist einen lustvollen Umgang. Dazu gehören auch Dinge wie die Gestaltung des Zimmers, des eigenen Aussehens (Kleidung, Frisur, etc.), die Entscheidung bezüglich des eigenen Handelns und der Bewegung. Genußvoll kann es ebenso sein, in Film und Spiel aufzutreten und Kunstobjekte kennenzulernen, sei es in ihrem Entstehungszusammenhang oder im Rahmen von Exkursionen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), Hood, SleepyHollow02

[45.] Xg/Fragment 141 03 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 17:15:39 Klgn
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith, Schumann
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 141, Zeilen: 3-31
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 117, 118, Zeilen: 117: 16ff; 118: 1ff
Im interkulturellen Kontext kann Genussfähigkeit auch bedeuten, die Begegnung und das Kennen lernen als positives, lustvolles Erlebnis zu erfahren; hier eignet sich das Medium der Kunst (Objekte) besonders, da das künstlerische Werk meist in engem Zusammenhang mit Genuss und lustvoller Empfindung steht. So kann also das Kunstobjekt eine angenehm wirkende Vermittlerfunktion einnehmen und leichter den Zugang zu unbekannten Formen öffnen.

Organisations- und Handlungskompetenz

Der erlernte Umgang innerhalb der ästhetischen Organisation kann einen Grundstein legen in der Ausbildung von sozialer Handlungs- bzw. Organisationskompetenz im interkulturellen Rahmen, zum Verständnis dessen, warum durch und in Kunst soziale Handlungskompetenz erworben werden kann, die für das interkulturelle Handeln notwendig sind, soll kurz auf die Psychologie interkulturellen Handelns eingegangen werden. Die Psychologie interkulturellen Handelns, die sich mit den psychischen Vorgängen im Kontext interkultureller Begegnungen zwischen Menschen befasst, vermutet, die psychischen Leistungspotentiale in den Bereichen „Denken“, „Urteilen“, „Empfinden“ und „Handeln“ seien womöglich (noch) nicht mit den Anforderungen unserer heutigen Globalisierung mitgewachsen. So gebe es seit längerer Zeit deutliche Anzeichen für eine Diskrepanz zwischen psychischen Anforderungen und Leistungsfähigkeit.

Interkulturelles Handeln meint, „dass zielgerichtetes, motiviertes, erwartungsgesteuertes und geplantes Verhalten ausgeführt wird, in das eigenkulturelle und fremdkulturelle Steuerungs- und Regulationselemente einfließen“ (Thomas 1996, S.17). Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und [Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist.]

Im interkulturellen Kontext kann Genußfähigkeit auch bedeuten, die Begegnung und das Kennenlernen als positives, lustvolles Erlebnis zu erfahren; hier eignet sich das Medium der Kunst(objekte) besonders, da das künstlerische Werk meist in engem Zusammenhang mit Genuß und lustvoller Empfindung steht. So kann also das Kunstobjekt eine angenehm wirkende Vermittlerfunktion einnehmen und leichter den Zugang zu unbekannten Formen öffnen, [...]

Heranbildung zu Organisations- und Handlungskompetenz

[...]

Der erlernte Umgang innerhalb der Ästhetischen Organisation kann einen Grundstein legen in der Ausbildung von sozialer Handlungs- bzw. Organisationskompetenz im interkulturellen Rahmen

Zum Verständnis dessen, warum durch und in Kunst soziale Handlungskompetenz erworben werden kann, die für das interkulturelle Handeln notwendig sind, soll kurz auf die Psychologie interkulturellen Handelns eingegangen werden.

[Seite 118]

interkulturellen Handelns, die sich mit den psychischen Vorgängen im Kontext interkultureller Begegnungen zwischen Menschen befaßt, vermutet, die psychischen Leistungspotentiale in den Bereichen „Denken“, „Urteilen“, „Empfinden“ und „Handeln“ seien womöglich (noch) nicht mit den Anforderungen unserer heutigen Multikulturalität mitgewachsen. So gebe es seit längerer Zeit deutliche Anzeichen für eine Diskrepanz zwischen psychischen Anforderungen und Leistungsfähigkeit41.

Interkulturelles Handeln meint, „daß zielgerichtetes, motiviertes, erwartungsgesteuertes und geplantes Verhalten ausgeführt wird, in das eigenkulturelle und fremdkulturelle Steuerungs- und Regulationselemente einfließen.“ (Thomas 1996. S.17) Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist.


[...]

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Man beachte die Sinnveränderung, die sich durch den Austausch des Wortes "Multikulturalität" durch das Wort "Globalisierung" ergibt.

Sichter
(Hindemith), Hood, Klgn

[46.] Xg/Fragment 142 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:50:22 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 142, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 118, 119, Zeilen: 118: 9ff; 119: 1-20
[Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und] Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist. Eine „Interkulturalitätsstrategie“ (vgl. Krewer 1996, S.147-164) sieht Interkulturalität idealerweise als ein dialogisch zu konstruierendes Produkt, welches erst durch den Kontakt zwischen den Vertretern der beiden Kulturen zustande kommt. Dabei können sowohl neue „dritte Lösungen“, als Interkultur entstehen („Synergie“), als auch eine Verständigung über Gemeinsamkeiten und vorhandene Überschneidungsbereiche aus der Sicht der beteiligten Kulturen erzielt werden. Krewer geht zudem von der Grundthese aus, dass Kulturstandards „als spezifische Orientierungssysteme aufzufassen sind, die konstruiert werden, um eigenes und fremdes Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Handeln in spezifischen INTERkulturellen Kontaktsituationen verständlich und kommunizierbar zu machen, oder kurz gesagt, Kulturstandards sind Mittel der Selbst- und Fremdreflexion in interkulturellen Begegnungen!" (Krewer 1996, S.152).

Die dynamische Herausbildung von Kulturstandards im Kontakt mit einer kulturell verschiedenartigen Person beruht nicht auf den unterschiedlichen Quellen von Vorannahmen über das jeweilige Gegenüber, sondern auf einem dynamischen Prozess des Fremdverstehens. Hier erscheinen zwei Aspekte wichtig; einerseits die interaktive Konstruktion von „neuen Brücken“ interkultureller Verständigung und die Partnerabhängigkeit des Selbsterlebens (vgl. Krewer 1996). Soziale Handlungskompetenz wird als Bedingung und Wirkung interkultureller Begegnungen gesehen; die soziale Kompetenz erweitert sich durch interkulturelles Handeln (vgl. Eder in Thomas 1996, S. 411). Die Begriffe „soziale Fähigkeit“ und „soziale Kompetenz“ finden zunehmend Verwendung, um auszudrücken, dass erfolgreiches Interaktionsverhalten als Resultat einer komplexen Fähigkeit in Wechselwirkung mit der spezifischen Interaktionssituation steht. Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer [1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, usw.., exemplarisch vermittelt werden.]

Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist. Eine „Interkulturalitätsstrategie“42 sieht Interkulturalität idealerweise als ein dialogisch zu konstruierendes Produkt, welches erst durch den Kontakt zwischen den Vertretern der beiden Kulturen zustandekommt. Dabei können sowohl neue „dritte Lösungen“, als Interkultur entstehen („Synergie“), als auch eine Verständigung über Gemeinsamkeiten und vorhandene Überschneidungsbereiche aus der Sicht der beteiligten Kulturen erzielt werden.[...] Krewer geht zudem von der Grundthese aus, daß Kulturstandards „als spezifische Orientierungssysteme aufzufassen sind, die konstruiert werden, um eigenes und fremdes Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Handeln in spezifischen INTERkulturellen Kontaktsituationen verständlich und kommunizierbar zu machen, oder kurz gesagt,

[Seite 119]

Kulturstandards sind Mittel der Selbst- und Fremdreflexion in interkulturellen Begegnungen!" (Krewer 1996, S. 152)

Die dynamische Herausbildung von Kulturstandards im Kontakt mit einer kulturell verschiedenartigen Person beruht nicht auf den unterschiedlichen Quellen von Vorannahmen über das jeweilige Gegenüber, sondern auf einem dynamischen Prozeß des Fremdverstehens. Hier erscheinen zwei Aspekte wichtig; einerseits die interaktive Konstruktion von „neuen Brücken“ interkultureller Verständigung und die Partnerabhängigkeit des Selbsterlebens, (vgl. Krewer 1996) Soziale Handlungskompetenz wird als Bedingung und Wirkung interkultureller Begegnungen gesehen; die soziale Kompetenz erweitert sich durch interkulturelles Handeln, (vgl. Eder in Thomas 1996, S. 411) Die Begriffe „soziale Fähigkeit“ und „soziale Kompetenz“ finden zunehmend Verwendung, um auszudrücken, daß erfolgreiches Interaktionsverhalten als Resultat einer komplexen Fähigkeit in Wechselwirkung mit der spezifischen Interaktionssituation steht. Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer 1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, etc., exemplarisch vermittelt werden.


42 [...] (vgl. Krewer 19%, S. 147-164)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[47.] Xg/Fragment 143 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 08:53:57 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 143, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 119, 120, Zeilen: 119: 14ff; 120: 10-20
[Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer] 1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, usw.., exemplarisch vermittelt werden. Hier können sich die unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder im Ergebnis ergänzen, die Vorzüge arbeitsökonomischen Vorgehens werden in einer Spezialisierung auf diverse Bereiche der Herstellung deutlich.

Mit dem Begriff der ästhetischen Organisation bezeichnet man das Gestalten mit dem Ziel, formale Strukturen und Bedeutungsgehalte in Übereinstimmung zu bringen. Realisiert werden kann dieses Vorhaben in unterschiedlichen Bereichen wie im Zeichnen, Malen, Film und Puppenspiel oder Umweltgestaltung usw.., die sowohl individuelle Gestaltungsformen anregen als auch zu einer zukünftigen Verbesserung der Sachkompetenz in allen Bereichen der Gestaltung beitragen; die Schule ist nur zur Vermittlung exemplarischer Möglichkeiten in der Lage. Ästhetische Organisation als ein Grundanliegen des Kunstunterrichts steht also grundsätzlich in Wechselbeziehung zur ästhetischen Reflexion. Befähigt werden soll zu unter anderem dazu, handwerkliche bzw. technische zur ästhetischen Organisation dienlichen Verfahren anzuwenden, Material und Werkzeug zu handhaben, gestalterische Gesetzmäßigkeiten anzuwenden sowie ästhetische Gestaltungen zu begründen. Des Weiteren wird Wert gelegt auf die Fähigkeit, ästhetische Gestaltungen zu begründen und subjektive Bedürfnisse durch bewusste Gestaltung zu befriedigen (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994).

Auch Kowalski (1968) beschreibt als ein didaktisches Ziel des Faches die Vermittlung von sachlichem Können der handwerklichen und bildnerischen Inhalte. Er legt einen Schwerpunkt auf die Vermittlung von zweckgerichteten Arbeitsmethoden, „die es jedem ermöglichen, den eigenen Umweltbereich nach bildnerischen und anthropologischen Einsichten zu ordnen“ (vgl. Kowalski, S.90). Indem die Kinder lernen, bildnerisch und handwerklich zu organisieren, zu gestalten, erfahren sie [auch ihre eigene Handlungsfähigkeit.]

Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer 1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, etc., exemplarisch vermittelt werden. Hier können sich die unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder im Ergebnis ergänzen, die Vorzüge arbeitsökonomischen Vorgehens werden in einer Spezialisierung auf diverse Bereiche der Herstellung deutlich.

[Seite 120]

Mit dem Begriff der ästhetischen Organisation bezeichnet man das Gestalten mit dem Ziel, formale Strukturen und Bedeutungsgehalte in Übereinstimmung zu bringen. Realisiert werden kann dieses Vorhaben in unterschiedlichen Bereichen wie im Zeichnen, Malen, Film und Puppenspiel oder Umweltgestaltung etc., die sowohl individuelle Gestaltungsformen anregen als auch zu einer zukünftigen Verbesserung der Sachkompetenz in allen Bereichen der Gestaltung beitragen; die Schule ist nur zur Vermittlung exemplarischer Möglichkeiten in der Lage. Ästhetische Organisation als ein Grundanliegen des Kunstunterrichts steht also grundsätzlich in Wechselbeziehung zur ästhetischen Reflexion. Befähigt werden soll zu unter anderem dazu, handwerkliche bzw. technische zur ästhetischen Organisation dienlichen Verfahren anzuwenden. Material und Werkzeug handzuhaben, gestalterische Gesetzmäßigkeiten anzuwenden sowie ästhetische Gestaltungen zu begründen. Des Weiteren wird Wert gelegt auf die Fähigkeit, ästhetische Gestaltungen zu begründen und subjektive Bedürfnisse durch bewußte Gestaltung zu befriedigen, (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994)

Auch Kowalski (1968) beschreibt als ein didaktisches Ziel des Faches die Vermittlung von sachlichem Können der handwerklichen und bildnerischen Inhalte. Er legt einen Schwerpunkt auf die Vermittlung von zweckgerichteten Arbeitsmethoden, „die es jedem ermöglichen, den eigenen Umweltbereich nach bildnerischen und anthropologischen Einsichten zu ordnen.“ (vgl. Kowalski, S.90) Indem die Kinder lernen, bildnerisch und handwerklich zu organisieren, zu gestalten, erfahren sie auch ihre eigene Handlungsfähigkeit.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[48.] Xg/Fragment 144 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:30 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 144, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 120, 121, 123, 124, Zeilen: 120: letzte Zeilen; 121: 1-3; 123: 18ff; 124: 1-8
Ihnen wird bewusst, dass Reflexion und Organisation bzw. Handeln sich aufeinander beziehen und nur im ständigen Austausch sinnvoll und funktional sind. Der Umgang und die Bearbeitung gewährt auch die Erfahrung der Veränderbarkeit verschiedener Materialien und vorgegebener Verfahren, der künstlerische Prozess bietet sich dadurch quasi als Trainingsfeld zur Einflussnahme in interkulturellen Begegnungssituationen an.

Kommunikations- bzw. Dialogfähigkeit

„Kunst ist die höchste Form der Kommunikation“ (L. Ron Hubbard).

Da es also Fakt ist, dass „internationale Verständigung also nicht nur des Lernens in interkulturellen Kontexten und auf der Basis spezifischer interkultureller Lernmotive bedarf, sondern darüber hinaus einer Basis gemeinsamer Interessen der Kommunikationspartner in den beteiligten Nationen und einer Metakommunikation über diese Interessen, Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen selbst“ (vgl. Breitenbach in Sternecker 1992), muss nach neuen Formen des Austauschs gesucht werden. Der Dialog, die Kommunikation ist das basale Thema aller zwischenmenschlichen Beziehungen, sei es der innere Dialog einer Person, jener „zwischen“ Personen oder Gruppen, Kulturen, usw.. Diese Fähigkeit, das „Zwischen“, von dem auch Martin Buber in seinem „dialogischen Prinzip“ spricht, zu füllen, ist Aufgabe der Kultur und der Kunst, die uns vielfältige Formen der Kommunikation bietet; sie ist geprägt von der individuellen Handschrift ihrer Schöpfer. Die subjektiven Gefühle und Empfindungen, die sie auslöst, können so vielfältig sein wie die Anzahl ihrer Betrachter. Dieser Punkt macht es auch so interessant, die bedeutsamen Zusammenhänge von künstlerischer und Interkultureller Erziehung zu veranschaulichen. Unter Kommunikation versteht man die zwischenmenschliche Beziehung auf der Grundlage gemeinsamer Verständigungssysteme und ermöglicht so aggressionsfreies Handeln zwischen Individuen, zwischen Individuum und Gruppe und zwischen Gruppen, sie ist folglich die Grundlage gemeinsamen Handelns.

Ihnen wird bewußt, daß Reflexion und Organisation bzw. Handeln sich aufeinander beziehen und nur im ständigen Austausch sinnvoll und funktional sind. Der Umgang und die Bearbeitung gewährt auch die Erfahrung der Veränderbarkeit

[Seite 121]

verschiedener Materialien und vorgegebener Verfahren, der künstlerische Prozeß bietet sich dadurch quasi als Trainingsfeld zur Einflußnahme in interkulturellen Begegnungssituationen an.

[Seite 123]

Heranbildung zu Kommunikations- bzw. Dialogfähigkeit

„Kunst ist die höchste Form der Kommunikation“

(L. Ron Hubbard)

Da es also Fakt ist, daß „internationale Verständigung also nicht nur des Lernens in interkulturellen Kontexten und auf der Basis spezifischer interkultureller Lernmotive bedarf, sondern darüber hinaus einer Basis gemeinsamer Interessen der Kommunikationspartner in den beteiligten Nationen und einer Metakommunikation über diese Interessen, Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen selbst" (vgl. Breitenbach in Sternecker 1992), muß nach neuen Formen des Austauschs gesucht werden. Der Dialog, die Kommunikation ist das basale Thema aller zwischenmenschlichen Beziehungen, sei es der innere Dialog einer Person, jener „zwischen“ Personen oder Gruppen, Kulturen, etc. Diese Fähigkeit, das "Zwischen“, von dem auch Martin Buber in seinem „dialogischen Prinzip“ spricht, zu füllen, ist Aufgabe der Kultur und der Kunst, die uns vielfältige Formen der Kommunikation bietet; sie ist geprägt von der individuellen

[Seite 124]

Handschrift ihrer Schöpfer. Die subjektiven Gefühle und Empfindungen, die sie auslöst, können so vielfältig sein sie [sic] die Anzahl ihrer Betrachter. Dieser Punkt macht es auch so interessant, die bedeutsamen Zusammenhänge von künstlerischer und Interkultureller Erziehung zu veranschaulichen. Unter Kommunikation versteht man die zwischenmenschliche Beziehung auf der Grundlage gemeinsamer Verständigungssysteme und ermöglicht so aggressionsfreies Handeln zwischen Individuen, zwischen Individuum und Gruppe und zwischen Gruppen, sie ist folglich die Grundlage gemeinsamen Handelns.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[49.] Xg/Fragment 145 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:34 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 145, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 124, 125, Zeilen: 124: 8ff; 125: 1-3
[Man verständigt sich über Zeichen oder] Zeichensysteme akustischer, visueller oder taktiler Art. (z.B. Sprache, Bilder, Mimik, Gestik, Schmuck, Kleidung, Bewegungsart, usw..). Heutzutage kommt es durch verschiedene kontrakommunikative Gegebenheiten wie z.B. Frontalunterricht in der Schule, Überorganisation oder erstarrte Strukturen und Verhaltensregeln wie es in den meisten Bereichen der Fall ist, zu einer Verhinderung und Unterdrückung freier Kommunikation. Oft wird bei nicht sachbezogenen Fragen das Grundbedürfnis nach zwischenmenschlichen Beziehungen in Kommunikationszentren isoliert und bestimmten Beratern zugewiesen. Kunstunterricht soll die kommunikativen Bestandteile visueller Phänomene deutlich machen und zielt daher darauf ab, dem Lernenden zu vermitteln, dass Kommunikation der Austausch von Informationen, Gefühlen und Meinungen ist, ihm einen Überblick zu geben über Formen der Kommunikation durch subjektive Zeichen (Zeichnung, Gestik) und Zeichensysteme (Schrift, Verkehrszeichen), ihn fähig zu machen, Kommunikationsangebote visueller Art zu formulieren und zu begründen, auf diese einzugehen, sie zu verstehen und anzuerkennen. Außerdem soll der Lernende erkennen, dass Zeichensysteme nicht nur der Kommunikation, sondern auch der Manipulation dienen und er soll in der Lage sein, zwischen rationalen und emotionalen Informationen zu unterscheiden.

Die Fähigkeit zu kommunizieren muss mit adäquaten Lehr- und Lerninhalten verbunden werden, da sie sich nicht einfach so lehren und lernen lässt; Kunst, Architektur, Film, Fernsehen, graphische Darstellungen, usw.. als informationstragende visuelle Phänomene, aber auch die Art des Unterrichts und die Verfahren eignen sich zur Kommunikationsförderung. Gerade der Kunstunterricht bietet sich aufgrund seiner vielzähligen Kommunikationsmöglichkeiten und seiner Offenheit für soziale Begegnungen und zwischenmenschliche Kontakte, an. Durch die Erweiterung des nonverbalen Ausdrucksraumes können neue Wege der Selbstdarstellung und der individuellen Expressivität vermittelt werden, wodurch sich auch die Beziehungen innerhalb der Gruppe und zwischen den einzelnen Personen verändern und entwickeln [können.]

Man verständigt sich über Zeichen oder Zeichensysteme akustischer, visueller oder taktiler Art. (z.B. Sprache, Bilder. Mimik. Gestik, Schmuck, Kleidung, Bewegungsart. etc.). Heutzutage kommt es durch verschiedene kontrakommunikative Gegebenheiten wie z.B. Frontalunterricht in der Schule, Überorganisation oder erstarrte Strukturen und Verhaltensregeln wie es in den meisten Bereichen der Fall ist, zu einer Verhinderung und Unterdrückung freier Kommunikation. Oft wird bei nicht sachbezogenen Fragen das Grundbedürfnis nach zwischenmenschlichen Beziehungen in Kommunikationszentren isoliert und bestimmten Beratern zugewiesen. Kunstunterricht soll die kommunikativen Bestandteile visueller Phänomene deutlich machen und zielt daher darauf ab, dem lernenden zu vermitteln, daß Kommunikation der Austausch von Informationen, Gefühlen und Meinungen ist, ihm einen Überblick zu geben über Formen der Kommunikation durch subjektive Zeichen (Zeichnung, Gestik) und Zeichensysteme (Schrift, Verkehrszeichen), ihn fähig zu machen. Kommunikationsangebote visueller Art zu formulieren und zu begründen, auf diese einzugehen, sie zu verstehen und anzuerkennen. Außerdem soll der Lernende erkennen, daß Zeichensysteme nicht nur der Kommunikation, sondern auch der Manipulation dienen und er soll in der Lage sein, zwischen rationalen und emotionalen Informationen zu unterscheiden.

Die Fähigkeit zu kommunizieren muß mit adäquaten Lehr- und Lerninhalten verbunden werden, da sie sich nicht einfach so lehren und lernen läßt; Kunst, Architektur. Film. Fernsehen, graphische Darstellungen, etc. als informationstragende visuelle Phänomene, aber auch die Art des Unterrichts und die Verfahren eignen sich zur Kommunikationsförderung. Gerade der Kunstunterricht bietet sich aufgrund seiner vielzähligen Kommunikationsmöglichkeiten und seiner Offenheit für soziale Begegnungen und zwischenmenschliche Kontakte, an. Durch die Erweiterung des nonverbalen Ausdrucksraumes können neue Wege der Selbstdarstellung und der

[Seite 125]

individuellen Expressivität vermittelt werden, wodurch sich auch die Beziehungen innerhalb der Gruppe und zwischen den einzelnen Personen verändern und entwickeln können.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[50.] Xg/Fragment 146 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:22 Hindemith
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Graf Isolan
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 146, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 125-126, Zeilen: 125:3ff.-126:1
In bestimmten im Kunstunterricht notwendigen Unterrichtsformen wird soziales Lernen von und mit anderen gelernt und in der Partner- und Gruppenarbeit trainiert; der Unterricht dient als erzieherisch wertvolle Plattform, um durch gegenseitige Hilfestellung und arbeitsteilige Verfahren soziale Verhaltensformen wie Toleranz, Rücksicht, Anerkennung und Verantwortlichkeit zu üben. Kommunikative Kompetenz als eine Grundqualifikation interkulturellen Handelns, als Fähigkeit zu „interkultureller Metakommunikation“ (vgl. Sternecker 1992), bietet die Chance, den offenen Austausch und die Auseinandersetzung über z.B. kulturbedingte Kommunikationsstörungen oder Probleme der Interaktion zu suchen und mit unbekannten Situationen, Menschen und Kulturen in den Dialog zu treten. Nur im kommunikativen Austausch werden Grenzen überschritten und neue Brücken gebaut.

Die Leistungen, die die Interagierenden aus verschiedenen Kulturkreisen in interkulturellen Begegnungs- und Kommunikationssituationen zu erbringen haben, sind ungleich größer und differenzierter als jene zwischen Partnern gleicher Gesellschaftssysteme. Interkulturelles Verstehen verlangt „wirkliche Interaktion“, d.h. eine permanente Nachfrage, Abklärung und Interpretation (Treuheit/Otten 1994, S.58). Dazu gehört außerdem das Bestreben, den soziokulturellen Hintergrund des Interaktionspartners kennen zu lernen und anzuerkennen sowie Bereitschaft zur objektiven Vermittlung von kulturellen Zusammenhängen, d.h. die Fähigkeit im interpretativen Sinn zu kommunizieren. Es muss den einzelnen Personen möglich sein mit andern [sic] über eigene kulturelle Muster zu sprechen, sich in die Lage des anderen versetzen zu können und auch aus der Sicht des anderen das Eigene, d.h. spezifische kulturelle Bedeutungsmuster und Wertorientierungen wahrzunehmen und aus variierter Sicht neu zu bewerten. Nur durch die gemeinsame Aufarbeitung und Reflexion kann es zu einem Prozess des reziproken Verstehens und der Verständigung kommen und der dialogische Austausch im Hinblick auf eine gemeinsame Weiterentwicklung gelingen.

Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um [dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozess verwirklicht werden.]

In bestimmten im Kunstunterricht notwendigen Unterrichtsformen wird soziales Lernen von und mit anderen gelernt und in der Partner- und Gruppenarbeit trainiert; der Unterricht dient als erzieherisch wertvolle Plattform, um durch gegenseitige Hilfestellung und arbeitsteilige Verfahren soziale Verhaltensformen wie Toleranz, Rücksicht, Anerkennung und Verantwortlichkeit zu üben; darauf gehe ich später noch genauer ein. Kommunikative Kompetenz als eine Grundqualifikation interkulturellen Handelns, als Fähigkeit zu „interkultureller Metakommunikation“ (vgl. Sternecker 1992), bietet die Chance, den offenen Austausch und die Auseinandersetzung über z.B. kulturbedingte Kommunikationsstörungen oder Probleme der Interaktion zu suchen und mit unbekannten Situationen, Menschen und Kulturen in den Dialog zu treten. Nur im kommunikativen Austausch werden Grenzen überschritten, neue Brücken gebaut und Gemeinsamkeiten, nicht nur Trennendes erkannt.

Die Leistungen, die die Interagierenden aus verschiedenen Kulturkreisen in interkulturellen Begegnungs- und Kommunikationssituationen zu erbringen haben, sind ungleich größer und differenzierter als jene zwischen Partnern gleicher Gesellschaftssysteme. Interkulturelle Verständigung verlangt „wirkliche Interaktion“, d.h. eine permanente Nachfrage, Abklärung und Interpretation (Treuheit/Otten 1994, S.58). Dazu gehört außerdem das Bestreben, den soziokulturellen Hintergrund des Interaktionspartners kennenzulernen und anzuerkennen sowie Bereitschaft zur objektiven Vermittlung von kulturellen Zusammenhängen, d.h. die Fähigkeit im interpretativen Sinn zu kommunizieren. Es muß den einzelnen Personen möglich sein mit andern [sic] über eigene kulturelle Muster zu sprechen, sich in die Lage des anderen versetzen zu können und auch aus der Sicht des anderen das Eigene, d.h. spezifische kulturelle Bedeutungsmuster und Wertorientierungen wahrzunehmen und aus variierter Sicht neu zu bewerten. Nur durch die gemeinsame Aufarbeitung und Reflexion kann es zu einem Prozeß des reziproken Verstehens und der Verständigung kommen und der dialogische Austausch im Hinblick auf eine gemeinsame Weiterentwicklung gelingen. Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozeß [verwirklicht werden.]

Anmerkungen

Jeglicher Hinweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Graf Isolan) Agrippina1

[51.] Xg/Fragment 147 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:37 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 147, Zeilen: 1ff. (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 125, 126, Zeilen: 125: 29ff.; 126: 1-19
[Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um] dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozess verwirklicht werden. Es entsteht ein Dialog in und durch die Kunst, in welcher sich zum einen das existentielle Grunderlebnis als Dialog darstellen lässt, zum anderen die integrative Qualität künstlerischer Prozesse sowie die Erkenntnis, dass Kunst Brücke zu einer größeren Öffentlichkeit sein kann, deutlich wird. Eine Verbindung polarer individueller und sozialer Aspekte wird somit aufgezeigt.

Ein Objekt entsteht in und lebt aus Beziehung, so also auch im übertragenen Sinn jede verbale oder nonverbale Interaktionsebene. Im gemeinsamen Arbeitsprozess werden Kooperationsbereitschaft, Solidarität und partnerschaftliche Einstellung als Grundformen sozialen Verhaltens erfahren und gelernt, die entscheidend beitragen können zu einer größeren Akzeptanz von Ethnizität, zu einer Verbesserung hinsichtlich des Aufmerksamwerdens auf Möglichkeiten interkultureller Bereicherung und damit auch zu einem Schritt in Richtung Aufhebung der Wir-Grenze in globaler Verantwortung und der Grundlegung von Offenheit und Respekt. Durch das gemeinsame Schaffen muss sich der Einzelne mit den Anderen aus der Gruppe konfrontieren und auseinandersetzen, im gemeinsamen Tun sucht jeder seinen Teil am Gesamtwerk beizusteuern, sich kooperativ am gemeinsamen Ziel zu orientieren und darauf hinzuarbeiten. Entscheidend ist die Phase des Kennenlernens und der gegenseitigen Annäherung, die Suche nach Gemeinsamkeiten und das „in Form bringen“ gefundener Übereinstimmungen sowie konträrer Meinungen und Haltungen.

Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozeß

[Seite 126]

verwirklicht werden. Es entsteht ein Dialog in und durch die Kunst, in welcher sich zum einen das existentielle Grunderlebnis als Dialog darstellen läßt, zum anderen die integrative Qualität künstlerischer Prozesse sowie die Erkenntnis, daß Kunst Brücke zu einer größeren Öffentlichkeit sein kann, deutlich wird. Eine Verbindung polarer individueller und sozialer Aspekte wird aufgezeigt.

Ein Objekt entsteht in und lebt aus Beziehung, so also auch im übertragenen Sinn jede verbale oder nonverbale Interaktionsebene. Im gemeinsamen Arbeitsprozeß werden Kooperationsbereitschaft, Solidarität und partnerschaftliche Einstellung als Grundformen sozialen Verhaltens erfahren und gelernt, die entscheidend beitragen können zu einer größeren Akzeptanz von Ethnizität, zu einer Verbesserung hinsichtlich des Aufmerksamwerdens auf Möglichkeiten interkultureller Bereicherung und damit auch zu einem Schritt in Richtung Aufhebung der Wir-Grenze in globaler Verantwortung und der Grundlegung von Toleranz. Durch das gemeinsame Schaffen muß sich der einzelne mit den anderen aus der Gruppe konfrontieren und auseinandersetzen, im gemeinsamen Tun sucht jeder seinen Teil am Gesamtwerk beizusteuern, sich kooperativ am gemeinsamen Ziel zu orientieren und darauf hinzuarbeiten. Entscheidend ist die Phase des Kennenlernens und der gegenseitigen Annäherung, die Suche nach Gemeinsamkeiten und das „in Form bringen“ gefundener Übereinstimmungen sowie konträrer Meinungen und Haltungen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[52.] Xg/Fragment 148 06 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:03:16 SleepyHollow02
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 148, Zeilen: 6-26
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 126, 127, Zeilen: 126: 22 ff.; 127: 1-6; 131: 14-17
Das dialogische Prinzip Bubers

Buber (1994) geht davon aus, dass in jedem Menschen die Wahrheit angelegt ist als Grundlage des Dialogs.

„Zu allen Zeiten wohl ist geahnt worden, dass die gegenseitige Wesensbeziehung zwischen zwei Wesen eine Urchance des Seins bedeutet, und zwar eine, die dadurch in die Erscheinung trat, dass es den Menschen gibt. Und auch dies ist immer wieder geahnt worden, dass der Mensch eben damit, dass er in die Wesensbeziehung eingeht, als Mensch offenbar wird, ja dass er erst damit und dadurch zu der ihm vorbehaltenen gültigen Teilnahme am Sein gelangt, dass also das Du-sagen des Ich im Ursprung alles einzelnen Menschwerdens steht“ (Buber in Grötzinger 1994, S.20).

Der künstlerische Prozess ist nach Buber (vgl. Buber 1997) eine Möglichkeit das „Zwischen“, also sowohl Selbsterkenntnis wie Begegnung und Auseinandersetzung zu ermöglichen und erfahrbar zu machen; der Glaube an die Fähigkeiten einer Person durch einen anderen kann diese schöpferischen Energien freisetzen, wechselseitige Anerkennung das Selbstvertrauen und die Zuversicht stärken.

Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum, [das gestaltgewordene Zwischen“ (Buber 1994, S.38).]

Der künstlerische Prozeß ist meiner Meinung nach eine Möglichkeit das „Zwischen“, also sowohl Selbsterkenntnis wie Begegnung und Auseinandersetzung zu ermöglichen und erfahrbar zu machen; der Glaube an die Fähigkeiten einer Person durch einen anderen kann diese schöpferischen Energien freisetzen, wechselseitige Anerkennung das Selbstvertrauen und die Zuversicht stärken.

Das dialogische Prinzip Bubers

„Zu allen Zeiten wohl ist geahnt worden, daß die gegenseitige Wesensbeziehung zwischen zwei Wesen eine Urchance des Seins bedeutet, und zwar eine, die dadurch in die Erscheinung trat, daß es den Menschen gibt. Und auch dies ist immer wieder geahnt

[Seite 127]

worden, daß der Mensch eben damit, daß er in die Wesensbeziehung eingeht, als Mensch offenbar wird, ja daß er erst damit und dadurch zu der ihm vorbehaltenen gültigen Teilnahme am Sein gelangt, daß also das Du-sagen des Ich im Ursprung alles einzelnen Menschwerdens steht." (Buber in Grötzinger 1994, S.20)

Hier wind bereits Bubers positives Menschenbild deutlich; er geht davon aus, daß in jedem Menschen die Wahrheit angelegt ist als Grundlage des Dialogs.

[Seite 131]

Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum, das gestaltgewordene Zwischen.“ (Buber 1994, S.38)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Eine Aussage der Autorin der Quelle wird hier Buber zugeschrieben.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1, SleepyHollow02

[53.] Xg/Fragment 149 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-24 13:30:24 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg

Typus
Verschleierung
Bearbeiter
Klgn
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 149, Zeilen: 1-4
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 131, Zeilen: 14-19
[Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum,] das gestaltgewordene Zwischen“ (Buber 1994, S.38). Die gemeinsame Arbeit an einem Bild, einer Skulptur, einem Szenario, einem Musikstück, hat die Form eines dialogischen Prozesses, eines Austauschs zwischen dem Eigenen und dem Fremden. Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum, das gestaltgewordene Zwischen.“ (Buber 1994, S.38) Die gemeinsame Arbeit an einem Bild, einer Skulptur, einem Szenario, einem Musikstück, hat die Form eines dialogischen Prozesses, eines Austauschs, einer Gratwanderung zwischen dem Eigenen und dem Fremden.
Anmerkungen

Kein Hinweis auf die Quelle.

Sichter
SleepyHollow02

[54.] Xg/Fragment 150 08 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-23 18:55:23 Plagin Hood
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 150, Zeilen: 8-28
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 78, 81, 82, Zeilen: 78: 1-2; 81: 10ff; 82: 1ff
3.1.2 Vorschlag einer offenen Kunstpädagogik

Projektorientierter Unterricht

Zur Durchführung der Ästhetischen Erziehung im Kunstunterricht eignet sich insbesondere der „projektorientierte Unterricht“, welcher am ehesten den kooperativen und kommunikativen Ansatz erfüllt und die Schüler zu eigenverantwortlichem Handeln durch selbstbestimmte Tätigkeiten erzieht. Um einen umfassenderen und gemeinsamkeitsfördernden Unterricht im Projekt zu verwirklichen, müssen strukturelle Lehrplanänderungen erfolgen. Ein Projekt hat nach Otto sieben Kriterien zu erfüllen; und zwar soll es:

  • Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen,
  • Bezug auf Lebenssituationen nehmen, nicht auf Dinge,
  • Fächer überschreiten,
  • von den Schülern selbst geplant bzw. mitgeplant werden,
  • produktorientiert sein oder als Fallstudie wenigstens sekundäre Produkte hervorbringen,
  • subjektive Interessen zu gesellschaftlicher Relevanz ausweiten und
  • komplexe Aufgaben arbeitsteilig lösen (vgl. Otto 1974, S.222 ff.).

Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen [interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden.]

Vorschlag einer offenen Kunstpädagogik unter besonderer Berücksichtigung des Konzepts der „ Kreativen Rezeption “

[Seite 81]

Projektorientierter Unterricht

Zur Durchführung der Ästhetischen Erziehung im Kunstunterricht eignet sich insbesondere der ..projektorientierte Unterricht“, welcher am ehesten den kooperativen und kommunikativen Ansatz erfüllt und die Schüler zu eigenverantwortlichem Handeln durch selbstbestimmte Tätigkeiten erzieht32. Um einen umfassenderen und gemeinsamkeitsfördernden Unterricht im Projekt zu verwirklichen, müssen strukturelle Lehrplanänderungen erfolgen. Ein Projekt hat nach Otto sieben Kriterien zu erfüllen; und zwar soll es:

  • Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen,
  • Bezug auf Lebenssituationen nehmen, nicht auf Dinge,
  • Fächer überschreiten,
  • von den Schülern selbst geplant bzw. mitgeplant werden,
  • produktorientiert sein oder als Fallstudie wenigstens sekundäre Produkte hervorbringen,
  • subjektive Interessen zu gesellschaftlicher Relevanz ausweiten und
  • komplexe Aufgaben arbeitsteilig lösen, (vgl. Otto 1974, S.222 ff.)

Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und

[Seite 82]

durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden.


32 Folglich müsste als perspektivisches Ziel ästhetischer Erzeihung die Selbstorganisation von Lernprozessen ergänzt werden, welche man in der Anfangsphase auf Mitplanung modifiziert (Otto 1974, S.223).

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith), Hood

[55.] Xg/Fragment 151 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:41 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 151, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 81, 82, Zeilen: 81: letzte Zeilen; 82: 1-7
[Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen] interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden. Ausgehend von einem komplexen Thema, das die Interessen und Bedürfnisse der Klasse berücksichtigt, lassen sich gemeinsam Ideen hinsichtlich der Wahl der Medien, der Darstellungs- und Sozialformen finden. Beispielsweise kann innerhalb des Bereichs Farbe eine Idee heißen, eine Gemeinschaftsarbeit zu planen, die sich aus der Kombination von Ornamenten und Mustern aus verschiedenen Kulturen zusammensetzt, und in welcher sich letztlich unterschiedliche Facetten in einer neuen Arbeit integrieren. Dadurch bringt der einzelne einen individuellen Beitrag in ein Gesamtes mit ein, eröffnet den anderen einen Zugang in seine kulturellen Wurzeln und kann selbst erkennen, inwiefern sich Gemeinsamkeiten zu den anderen erkennen lassen.

Das Konzept der „Kreativen Rezeption“ von Mann, Schröter, Wangerin

Das Konzept der Kreativen Rezeption bringt sowohl kunstpädagogische als auch kunsttherapeutische Ansätze zusammen und koordiniert diese; gerade in der Umsetzung Interkultureller Erziehungsziele erscheint sie daher als äußerst geeignet.

„Kreative Rezeption ist nichts anderes als die Inszenierung solcher Erfahrungsräume zwischen einem Kunstwerk und den Rezipienten einer Gruppe“ (Wangerin 1997, S.26).

In diesem Konzept geht es um den Umgang mit Kunstwerken in der Verschränkung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung in der Gruppe und um den Gedanken, Kunst in den Lebenszusammenhang der Menschen zurückzuführen und das Verstehen der Kunst anzubinden an die Erfahrungen der Menschen. Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muss auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken“ (Dewey 1988, S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität [zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen.]

Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und

[Seite 82]

durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden. Ausgehend von einem komplexen Thema, das die Interessen und Bedürfnisse der Klasse berücksichtigt, lassen sich gemeinsam Ideen hinsichtlich der Wahl der Medien, der Darstellungs- und Sozialformen finden. Beispielsweise kann innerhalb des Bereichs Farbe eine Idee heißen, eine Gemeinschaftsarbeit zu planen, die sich aus der Kombination von Ornamenten und Mustern aus verschiedenen Kulturen zusammensetzt, und in welcher sich letztlich unterschiedliche Facetten in einer neuen Arbeit integrieren. Dadurch bringt der einzelne einen individuellen Beitrag in ein Gesamtes mit ein, eröffnet den anderen einen Zugang in seine kulturellen Wurzeln und kann selbst erkennen, inwiefern sich Gemeinsamkeiten zu den anderen erkennen lassen.

Das Konzept der „Kreativen Rezeption“ von Mann, Schröter, Wangerin

Das Konzept der Kreativen Rezeption bringt sowohl kunstpädagogische als auch kunsttherapeutische Ansätze zusammen und koordiniert diese: gerade in der Umsetzung Interkultureller Erziehungsziele erscheint sie daher als äußerst geeignet.

„Kreative Rezeption ist nichts anderes als die Inszenierung solcher Erfahrungsräume zwischen einem Kunstwerk und den Rezipienten einer Gruppe.“ (Wangerin 1997. S.26)

In diesem Konzept geht es um den Umgang mit Kunstwerken in der Verschränkung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung in der Gruppe und um den Gedanken. Kunst in den Lebenszusammenhang der Menschen zurückzuführen und das Verstehen der Kunst anzubinden an die Erfahrungen der Menschen. Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muß auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken" (Dewey 1988. S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[56.] Xg/Fragment 152 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-22 06:31:56 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 152, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 82, 83, Zeilen: 82: 22ff; 83: 1-21
[Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muss auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken“ (Dewey 1988, S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität] zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen. Mann, Schröter und Wangerin erproben dieses, sich auf das noch wenig erschlossene Feld identitätsorientierter Kulturarbeit beziehende, Konzept, welches auf der Annahme aufbaut, jede Begegnung eines Rezipienten mit Werken der Literatur, des Theaters, des Films, der Bildenden Kunst und der Musik sei stets auch eine Begegnung mit sich selbst.

Das Konzept antwortet auf das wachsende Interesse an den Künsten, an kultureller Selbstdarstellung und an der Partizipation an sozialer Kommunikation in Gruppen, und kann in den unterschiedlichsten Bereichen angewandt werden (in der Schule, in Stadtteilzentren, Jugendhäusern, Kliniken, Einrichtungen der Erwachsenen-, Frauen-, Seniorenbildung etc.). Somit bietet es vor allem in unserer gegenwärtigen, sich ständig wandelnden und aus einer Vielzahl differenter Gruppen und Kulturen bestehenden Gesellschaft, eine adäquate Form der Vermittlung und des Interkulturellen Lernens.

Zentrale Aspekte der kreativen Rezeption

Zu den basalen Punkten kreativer Rezeption zählen:

- Wahrnehmung und Erfahrung in der Kunst

- Wahrnehmung des eigenen Ichs im Spiegel des jeweiligen Kunstwerks

- und beides, Kunstwerk und verstehendes Ich, im Spiegel der Gruppe.

Wichtig ist der Gedanke der Gleichzeitigkeit von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, der Wunsch nach einer Erweiterung der Lebensmöglichkeiten, nicht zuletzt durch ästhetischen Genuss, sowie nach einem lebendigen Austausch von Erfahrungen in der Gruppe. Die Teilnehmenden wollen Kunstwerke vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungswelt rezipieren und sich innerhalb der Gruppe mit den Werken und sich selbst beschäftigen. Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da [jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist; es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren.]

Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muß auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken" (Dewey 1988. S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen. Mann, Schröter und Wangerin erproben dieses, sich auf das noch wenig erschlossene Feld identitätsorientierter Kulturarbeit beziehende, Konzept, welches auf der Annahme aufbaut, jede Begegnung eines Rezipienten mit Werken der Literatur, des Theaters, des Films, der Bildenden Kunst und der Musik sei stets auch eine Begegnung mit sich selbst.

[Seite 83]

Das Konzept antwortet auf das wachsende Interesse an den Künsten, an kultureller Selbstdarstellung und an der Partizipation an sozialer Kommunikation in Gruppen, und kann in den unterschiedlichsten Bereichen angewandt werden (in der Schule, in Stadtteilzentren, Jugendhäusern, Kliniken, Einrichtungen der Erwachsenen-, Frauen-, Seniorenbildung etc.). Somit bietet es vor allem in unserer gegenwärtigen, sich ständig wandelnden und aus einer Vielzahl differenter Gruppen und Kulturen bestehenden Gesellschaft, eine adäquate Form der Vermittlung und des Interkulturellen Lernens.

Zentrale Aspekte der kreativen Rezeption

Zu den basalen Punkten kreativer Rezeption zählen:

- Wahrnehmung und Erfahrung in der Kunst

- Wahrnehmung des eigenen Ichs im Spiegel des jeweiligen Kunstwerks

- und beides, Kunstwerk und verstehendes Ich, im Spiegel der Gruppe.

Wichtig ist der Gedanke der Gleichzeitigkeit von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, der Wunsch nach einer Erweiterung der Lebensmöglichkeiten, nicht zuletzt durch ästhetischen Genuß, sowie nach einem lebendigen Austausch von Erfahrungen in der Gruppe. Die Teilnehmenden wollen Kunstwerke vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungswelt rezipieren und sich innerhalb der Gruppe mit den Werken und sich selbst beschäftigen. Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist: es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[57.] Xg/Fragment 153 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:53 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 153, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 83, 84, Zeilen: 83: 18ff; 84: 1-16
[Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da] jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist; es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren. Die Gestaltenden artikulieren ihre Vorstellungen in eigenen ästhetischen Werken und machen ihre inneren, durch das Kunstwerk ausgelösten, Prozesse sichtbar.

Die eigene kreative Tätigkeit ist zugleich ein Mittel, um in das Kunstwerk hineinzukommen; sie dient quasi dem Verstehen jenes Werkes, ist somit Teil ästhetischer Bildung; außerdem ist sie eine präsentative, häufig non-verbale Symbolisierungsleistung, welche das durch das Kunstwerk hervorgerufene Erlebnis der Rezeption darstellt und verarbeitet. Durch das Schreiben, Malen, Collagieren, musikalisches Improvisieren, Bauen von Standbildern etc., wird das Rezeptionserlebnis der eigenen wie der Gruppenreflexion zugänglich gemacht und damit Erfahrungsräume eröffnet; ästhetische Bildung wird zu einem identitätsbedeutsamen Konzept der Selbstbildung erweitert und überwindet so ihr Festhalten an lernzielbestimmten, schulischen Verfahren.

Das Kunstwerk und seine pädagogische Funktion

„Obgleich die Kunst unzertrennlich und eins ist, und beide, Phantasie und Empfindung, zu ihrer Hervorbringung tätig sein müssen, so gibt es doch Kunstwerke der Phantasie und Kunstwerke der Empfindung, je nachdem sie sich einem dieser beiden ästhetischen ole [sic] vorzugsweise nähern; zu einer von beiden Klassen aber muss jedes künstliche und poetische Werk sich bekennen, oder es hat gar keinen Kunstgehalt.“ (Schiller)

Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ (Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, dass diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als [qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbart.]

Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist: es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren. Die Gestaltenden artikulieren ihre Vorstellungen in eigenen ästhetischen Werken und machen ihre inneren, durch das Kunstwerk ausgelösten. Prozesse sichtbar.

Die eigene kreative Tätigkeit ist zugleich ein Mittel, um in das Kunstwerk hineinzukommen; sie dient quasi dem Verstehen jenes Werkes, ist somit Teil ästhetischer Bildung; außerdem ist sie eine präsentative, häufig non-verbale Symbolisierungsleistung, welche das durch das Kunstwerk hervorgerufene Erlebnis der Rezeption darstellt und verarbeitet. Durch das Schreiben, Malen, Collagieren, musikalisches Improvisieren, Bauen von Standbildern etc., wird das Rezeptionserlebnis der eigenen wie der

[Seite 84]

Gruppenreflexion zugänglich gemacht und damit Erfahrungsräume eröffnet; ästhetische Bildung wird zu einem identitätsbedeutsamen Konzept der Selbstbildung erweitert und überwindet so ihr Festhalten an lernzielbestimmten, schulischen Verfahren.

Das Kunstwerk und seine pädagogische Funktion

„Obgleich die Kunst unzertrennlich und eins ist, und beide, Phantasie und Empfindung, zu ihrer Hervorbringung tätig sein müssen, so gibt es doch Kunstwerke der Phantasie und Kunstwerke der Empfindung, je nachdem sie sich einem dieser beiden ästhetischen Pole vorzugsweise nähern; zu einer von beiden Klassen aber muß jedes künstliche und poetische Werk sich bekennen, oder es hat gar keinen Kunstgehalt." (Schiller)

Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ ( Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, daß diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbahrt [sic].

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[58.] Xg/Fragment 154 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:49 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 154, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 84, 85, Zeilen: 84: 10ff; 85: 1-8
[Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ (Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, dass diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als] qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbart. Diese Auffassung von einer Messbarkeit von künstlerischen Werken widerspricht der eigentlichen Intention, der Umgang und die Produktion von Kunstwerken solle einen intensiven, persönlichen Zugang zu den Werken und zu sich selbst bzw. zu anderen ermöglichen und für die Wahrnehmung des Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien, Konflikte, etc. wachrufen oder bewusst machen. Das Persönliche, Spontane, Assoziative und Emotionale sowie Phantasie und Kreativität darf in der Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Kunst nicht unterdrückt werden, sondern bedarf einer Unterstützung hinsichtlich ihrer Entfaltung und Nutzung für Reflexion und Erkenntnis. Diebold schreibt in seinem Werk „Anarchie im Drama“, jedes Kunstwerk bilde „einen Organismus aus Stoff, Gefühl und Idee – gleich wie im Menschen Körper, Seele und Geist wechselwirkend zu seiner Ganzheit werden“.

Das Kunstwerk wie der ästhetische Gegenstand im allgemeinen, der sich als Bezugsobjekt der ästhetischen Erziehung heteronom zum Menschen verhält, führt immer schon eine didaktische Dimension mit sich; diese werden in der Struktur, in der Genese, in den Qualitäten und in der Rezeption sichtbar und zielen auf Vermittlung (vgl. Schütz 1975). Ästhetische Gegenstände, d.h. alle sinnlich wahrnehmbaren Gegenstände und Phänomene, vor allem die gesamte optisch und haptisch wahrnehmbare Welt, gehorchen also nicht eigenen, statischen Gesetzen, sondern unterliegen gesellschaftlichen Prozessen, sind folglich in den historischen Rahmen eingebunden. Dazu gehören die Bilder, die Architektur, Design und die Massenmedien, d.h. alle auf ästhetische Wirkung hin konzipierten Gegenstände. Berücksichtigt man ihre „anthropogene Bestimmtheit“ (vgl. Schütz 1975), wird offensichtlich, dass sie auch in der Lage sind, die gesamte Komplexität menschlichen Seins wiederzuspiegeln [sic].

Kunstwerke als Spiegel gesellschaftlicher und historischer Verhältnisse und personeller Zustände reflektieren den Zeitgeist, stellen [biographische Bezüge her.]

Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ ( Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, daß diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbahrt [sic]. Diese Auffassung von einer Meßbarkeit von künstlerischen Werken widerspricht der eigentlichen Intention, der Umgang und die Produktion von Kunstwerken solle einen intensiven, persönlichen Zugang zu den Werken und zu sich selbst bzw. zu anderen ermöglichen und für die Wahrnehmung des Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien. Konflikte, etc. wachrufen oder bewußt machen. Das Persönliche, Spontane, Assoziative und Emotionale sowie Phantasie und Kreativität darf in der Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Kunst nicht unterdrückt werden, sondern bedarf einer Unterstützung hinsichtlich ihrer Entfaltung und Nutzung für Reflexion und Erkenntnis. Diebold schreibt in seinem Werk „Anarchie im Drama", jedes Kunstwerk bilde „einen Organismus aus Stoff'. Gefühl und Idee - gleich wie im Menschen Körper, Seele und Geist wechselwirkend zu seiner Ganzheit werden".

Das Kunstwerk wie der ästhetische Gegenstand im allgemeinen, der sich als Bezugsobjekt der ästhetischen Erziehung heteronom zum Menschen verhält, führt immer schon eine didaktische Dimension mit sich; diese werden in der Stuktur [sic]. in der Genese, in den Qualitäten und in der Rezeption sichtbar und zielen auf Vermittlung (vgl. Schütz 1975). Ästhetische Gegenstände, d.h. alle sinnlich wahrnehmbaren Gegenstände und Phänomene, vor allem die gesamte optisch und haptisch wahrnehmbare Welt, gehorchen

[Seite 85]

also nicht eigenen, statischen Gesetzen, sondern unterliegen gesellschaftlichen Prozessen, sind folglich in den historischen Rahmen eingebunden. Dazu gehören die Bilder, die Architektur, Design und die Massenmedien, d.h. alle auf ästhetische Wirkung hin konzipierten Gegenstände. Berücksichtigt man ihre „anthropogene Bestimmtheit“ (vgl. Schütz 1975), wird offensichtlich, daß sie auch in der Lage sind, die gesamte Komplexität menschlichen Seins wiederzuspiegeln [sic].

Kunstwerke als Spiegel gesellschaftlicher und historischer Verhältnisse und personeller Zustände reflektieren den Zeitgeist, stellen biographische Bezüge her.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Tippfehler der Quelle werden korrigiert, der orthographische Fehler im vorletzten Satz bleibt erhalten.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[59.] Xg/Fragment 155 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 21:45:45 Hindemith
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 155, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 85, 86, Zeilen: 85: 8ff; 86: 1-4
Der Künstler/die Künstlerin kreiert und erschafft seine individuelle Sicht der Welt, macht sie dem Betrachter sichtbar in seinem Werk und gibt mittels seines künstlerischen Ausdrucks sein lebensgeschichtliches Potential preis. Ebenso wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer BetrachterInnen hinein und können dadurch und durch Assoziationen ihre eigene Sicht der Dinge, ihre Wünsche und Haltungen, die ein Zugang zu verborgenen Vorstellungen und Bildern sein können, verändern.

Da also „jedes Kunstwerk ein Zwiegespräch mit jedem ist, welcher davorsteht“ (Hegel), kann dieser Umgang mit ihnen das Weltverständnis bereichern und erweitern oder auch zur kritischeren Sichtweise beitragen. Bilder eignen sich in besonderem Maße zur Projektionsfläche für eigene Wünsche, Erfahrungen der Betrachtenden, die in der gestaltenden Tätigkeit fixiert werden können, welche zudem auch dem Bildverständnis und seiner Komposition dient.

Mann, Schröter und Wangerin sehen in den, unmittelbar in die Erfahrungen der Rezipienten hinein wirkenden, Kunstwerken, eine Möglichkeit zu einer stärkeren Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit des Selbst, einer Bewusstmachung von Erinnerungen, Phantasien, Konflikten und Haltungen sowie eines neuen Umgangs mit sich und mit anderen. Im Konzept der kreativen Rezeption kommen Anteile des Kunstwerks und des Rezipienten so zusammen, dass sie durch das entstehende Produkt auch sichtbar, bewusst und der Reflexion sowie dem Gespräch zugänglich gemacht werden. In der Chance, mit dem Kunstwerk, mit sich selbst und mit den anderen Erfahrungen, und durch die Konfrontation mit dem Ungewissen und Neuen Entdeckungen zu machen; die Funktion des Kunstwerks entspricht der eines Übergangsobjektes.

Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den [Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang.]

Der Künstler/die Künstlerin kreiert und erschafft seine individuelle Sicht der Welt, macht sie dem Betrachter sichtbar in seinem Werk und gibt mittels seines künstlerischen Ausdrucks sein lebensgeschichtliches Potential preis. Ebenso wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer Betrachterinnen hinein und können dadurch und durch Assoziationen ihre eigene Sicht der Dinge, ihre Wünsche und Haltungen, die ein Zugang zu verborgenen Vorstellungen und Bildern sein können, verändern.

Da also „jedes Kunstwerk ein Zwiegespräch mit jedem ist, welcher davorsteht“ (Hegel), kann dieser Umgang mit ihnen das Weltverständnis bereichern und erweitern oder auch zur kritischeren Sichtweise beitragen. Bilder eignen sich in besonderem Maße zur Projektionsfläche für eigene Wünsche, Erfahrungen der Betrachtenden, die in der gestaltenden Tätigkeit fixiert werden können, welche zudem auch dem Bildverständnis und seiner Komposition dient.

Mann, Schröter und Wangerin sehen in den, unmittelbar in die Erfahrungen der Rezipienten hinein wirkenden, Kunstwerken, eine Möglichkeit zu einer stärkeren Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit des Selbst, einer Bewußtmachung von Erinnerungen. Phantasien, Konflikten und Haltungen sowie eines neuen Umgangs mit sich und mit anderen. Im Konzept der kreativen Rezeption kommen Anteile des Kunstwerks und des Rezipienten so zusammen, daß sie durch das entstehende Produkt auch sichtbar, bewußt und der Reflexion sowie dem Gespräch zugänglich gemacht werden. In der Chance, mit dem Kunstwerk, mit sich selbst und mit den anderen Erfahrungen, und durch die Konfrontation mit dem Ungewissen und Neuen Entdeckungen zu machen; die Funktion des Kunstwerks entspricht der eines Übergangsobjektes.

Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die

[Seite 86]

Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[60.] Xg/Fragment 156 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 18:58:38 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 156, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 85, 86, Zeilen: 85: letzte Zeile; 86: 1ff
[Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den] Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang. Wichtig ist zum andern in diesem Kontext auch, dass Bilder und Texte für den Betrachter viel Freiraum, viel Offenheit für die Entdeckung eigener Erfahrungen in den Kunstwerken lassen; je offener ein Kunstwerk in seiner Aussage und seiner Darstellung, desto mehr Raum für die eigene Imaginationskraft gibt es, und desto besser eignet es sich für die kreative Rezeption und die Auseinandersetzung innerhalb der Gruppe. Zudem spielt der Betrachterstandort und die Perspektive hinsichtlich der Wirkung und der Art der Wahrnehmung eine große Rolle. (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995) Die aktuelle Sicht des Objekts als „offenes Werk“ geht nicht von einem Kunstbegriff (wie er in der klassischen Antike existierte) aus, der Schönheit, Geschlossenheit und Vollendung fordert und für alle klassischen und klassizistischen Kunstrichtungen verbindlich war, sondern vielmehr von offener konzipierten, repräsentativen Kunstwerken. Umberto Eco (1973) spricht im „offenen Kunstwerk“ von der Bildung eines Formbegriffs, von der Form als einem Möglichkeitsfeld am Beispiel des Informellen, das nicht Tod der Form bedeutet.

Die Verknüpfung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung im Prozess der Kreativen Rezeption

Der Verlauf des Prozesses lässt sich folgendermaßen schildern; nachdem das Kunstwerk präsentiert und genügend Raum und Zeit für die erste eigene Kontaktaufnahme gegeben wurde, folgt die Phase der kreativen, gestaltenden Tätigkeit, die sich aus dem jeweiligen Kunstwerk heraus ergibt und jeweils das symbolisiert, was das Kunstwerk wachgerufen hat. In der kreativen Tätigkeit, die im Gruppenprozess ein- oder mehrfach vorkommen kann und in dem Erfahrungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten gegeben sind, verbinden sich Kunstwerk und Betrachter. Das Produkt bietet die Möglichkeiten des Sichtbar- und Bewusstmachens dieser Verbindung sowie des Zugangs zur Reflexion. Die Ergebnisse werden innerhalb der Gruppe veröffentlicht, wodurch eine Anzahl gemeinsamer Erfahrungen entsteht.

Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die

[Seite 86]

Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang. Wichtig ist zum andern in diesem Kontext auch, daß Bilder und Texte für den Betrachter viel Freiraum, viel Offenheit für die Entdeckung eigener Erfahrungen in den Kunstwerken lassen: je offener ein Kunstwerk in seiner Aussage und seiner Darstellung, desto mehr Raum für die eigene Imaginationskraft gibt es, und desto besser eignet es sich für die kreative Rezeption und die Auseinandersetzung innerhalb der Gruppe. Zudem spielt der Betrachterstandort und die Perspektive hinsichtlich der Wirkung und der Art der Wahrnehmung eine große Rolle, (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995) Die aktuelle Sicht des Objekts als „offenes Werk“ geht nicht von einem Kunstbegriff (wie er in der klassischen Antike existierte) aus, der Schönheit, Geschlossenheit und Vollendung fordert und für alle klassischen und klassizistischen Kunstrichtungen verbindlich war, sondern vielmehr von offener konzipierten, repräsentativen Kunstwerken. Umberto Eco spricht im „offenen Kunstwerk“ von der Bildung eines Formbegriffs, von der Form als einem Möglichkeitsfeld am Beispiel des Informellen, das nicht Tod der Form bedeutet, (vgl. Eco 1973)

Die Verknüpfung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung im Prozeß der Kreativen Rezeption

Der Verlauf des Prozesses läßt sich folgendermaßen schildern: nachdem das Kunstwerk präsentiert und genügend Raum und Zeit für die erste eigene Kontaktaufnahme gegeben wurde, folgt die Phase der kreativen, gestaltenden Tätigkeit, die sich aus dem jeweiligen Kunstwerk heraus ergibt und jeweils das symbolisiert, was das Kunstwerk wachgerufen hat. In der kreativen Tätigkeit, die im Gruppenprozeß ein- oder mehrfach Vorkommen kann und in dem Erfahrungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten gegeben sind, verbinden sich Kunstwerk und Betrachter. Das Produkt bietet die Möglichkeiten des Sichtbar- und Bewußtmachens dieser Verbindung sowie des Zugangs zur Reflexion. Die Ergebnisse werden innerhalb der Gruppe veröffentlicht, wodurch eine Anzahl gemeinsamer Erfahrungen entsteht.

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[61.] Xg/Fragment 157 01 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 18:55:23 WiseWoman
Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg

Typus
KomplettPlagiat
Bearbeiter
Hindemith
Gesichtet
Yes.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 157, Zeilen: 1ff (komplett)
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 86, 87, Zeilen: 86: 30ff; 87: 1-21
[Im anschließenden] Gespräch geht es um die verschiedenen Sichtweisen des Kunstwerks ebenso wie um die hervorgerufenen Reaktionen; das verschärftes [sic!] Hinsehen, zum einen auf die eigenen Gestaltungen, zum anderen auf das Kunstwerk, macht in der Regel Kontextuierungen notwendig und thematische bzw. methodische Weiterführungen sinnvoll.

Die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion in der Gruppe ist also methodisch geeignet, eine doppelte Zielsetzung ins Blickfeld zu rücken; einerseits wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer Betrachter/innen hinein, können also den Mitgliedern der Gruppe helfen, im Schutz des Mediums sich selbst besser kennen zu lernen, mit sich selbst und mit anderen in neuer Art umzugehen, und sie können zudem für die Wahrnehmungen unseres Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien, Konflikte etc. wachrufen bzw. bewusst machen. Andererseits steht eine Intensivierung des Umgangs mit Kunst im Zentrum der Überlegungen des Konzepts, indem die Erfahrungswelt der Mitglieder, ihr lebensgeschichtliches Potential, für ein reicheres Verständnis und eine sensiblere Wahrnehmung von Kunstwerken genutzt werden; hier liegt übrigens ein wesentlicher Unterschied zu den verschiedenen Kunsttherapien.

Da ästhetische Erfahrung, die Beschäftigung mit Kunst, persönlichkeitsbildende Wirkung hat, bedeutet pädagogische Arbeit mit Kunst auch, Erfahrungssituationen zu arrangieren, in denen die Teilnehmer/innen mit dem jeweiligen Kunstwerk, mit sich selbst und mit der Gruppe Erfahrungen machen können, die folglich identitäts- wie kunstbedeutsam sind. Eine solche Erfahrungssituation ist insofern pädagogisch besonders, da sich die Beteiligten „in ihr wieder finden und nicht ihr gegenüber“. Diese Art der Verbindung von Rezeption und eigener Produktion ist ästhetisches Handeln, und zwar in imaginären, aber konkreten, von dem jeweiligen Kunstwerk vorgegebenen Situationen. (vgl. Wangerin 1997)

Im anschließenden Gespräch geht es um die verschiedenen Sichtweisen des Kunstwerks ebenso wie um die hervorgerufenen Reaktionen: das verschärftes [sic!] Hinsehen, zum einen auf die eigenen Gestaltungen, zum anderen auf das Kunstwerk, macht in der Regel Kontextuierungen notwendig und thematische bzw.

[Seite 87]

methodische Weiterführungen sinnvoll.

Die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion in der Gruppe ist also methodisch geeignet, eine doppelte Zielsetzung ins Blickfeld zu rücken: einerseits wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer Betrachter/innen hinein, können also den Mitgliedern der Gruppe helfen, im Schutz des Mediums sich selbst besser kennenzulernen, mit sich selbst und mit anderen in neuer Art umzugehen, und sie können zudem für die Wahrnehmungen unseres Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien, Konflikte etc. wachrufen bzw. bewußt machen. Andererseits steht eine Intensivierung des Umgangs mit Kunst im Zentrum der Überlegungen des Konzepts, indem die Erfahrungswelt der Mitglieder, ihr lebensgeschichtliches Potential, für ein reicheres Verständnis und eine sensiblere Wahrnehmung von Kunstwerken genutzt werden; hier liegt übrigens ein wesentlicher Unterschied zu den verschiedenen Kunsttherapien.

Da ästhetische Erfahrung, die Beschäftigung mit Kunst, persönlichkeitsbildende Wirkung hat, bedeutet pädagogische Arbeit mit Kunst auch, Erfahrungssituationen zu arrangieren, in denen die Teilnehmer/innen mit dem jeweiligen Kunstwerk, mit sich selbst und mit der Gruppe Erfahrungen machen können, die folglich identitäts- wie kunstbedeutsam sind. Eine solche Erfahrungssituation ist insofern pädagogisch besonders, da sich die Beteiligten „in ihr wiederfinden und nicht ihr gegenüber“. Diese Art der Verbindung von Rezeption und eigener Produktion ist ästhetisches Handeln, und zwar in imaginären, aber konkreten, von dem jeweiligen Kunstwerk vorgegebenen Situationen. (vgl. Wangerin 1997)

Anmerkungen

Ein Verweis auf die Quelle fehlt.

Sichter
(Hindemith) Agrippina1

[62.] Xg/Fragment 174 09 - Diskussion
Zuletzt bearbeitet: 2015-08-21 16:12:33 Kybot
Fragment, KeineWertung, SMWFragment, Schutzlevel, Vogler 2004, Xg, ZuSichten

Typus
KeineWertung
Bearbeiter
Hood
Gesichtet
No.png
Untersuchte Arbeit:
Seite: 174, Zeilen: 9-11, 15-17
Quelle: Vogler 2004
Seite(n): 89, Zeilen: 11-14
Der künstlerische Prozess bietet viele Möglichkeiten zur wirklichen Kommunikation und fördert die Entwicklung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns und interkultureller Integration. Dazu gehören die Neugier und das Interesse am Unbekannten, die selbstbewusste Ich-Identität sowie die soziale und kulturelle Identität, die Reflexions- und Orientierungsfähigkeit, die Kommunikations- bzw. Dialogfähigkeit usw..

Kunst kann somit als ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung der sozialen Handlungskompetenzen und für ein interkulturelles Verstehen gesehen werden.

Der künstlerische Prozeß bietet die Chance zu wirklicher Interaktion und bildet somit die Basis bei der Herausbildung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns und interkultureller Interaktion. Kunst kann gesehen werden als ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung von Ich-Identität und sozialer Handlungskompetenz.
Anmerkungen

Keine direkte Kopie: Einige Ergänzungen und Abweichungen im Vergleich zum Text bei Vogler. Aus dem Wort "Interaktion" wird das Wort "Integration".

Sichter
(Hood)

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